Die deutsche Sprache im

Kontext von Migration

Reader zum Modul Projekt/Praktikum DaF/DaZ SoSe 2020

Inhalt
Vorwort ................................................................................................................................................ 1
1. Historiolinguistik .............................................................................................................................. 2
2. Soziolinguistik .................................................................................................................................. 6
3. Varietätenlinguistik .......................................................................................................................... 9
4. Kontaktlinguistik ............................................................................................................................ 13
5. Migrationslinguistik ....................................................................................................................... 15
6. Merkmale der heutigen Jugendsprache .......................................................................................... 17
7. Code-Switching, Code-Meshing, Code-Mixing und Translanguaging .......................................... 20
8. Codes-Switching am Beispiel des deutsch-russischen Sprachwechsels ........................................ 25
9. Gesten im Kulturvergleich und wie man aneinander vorbei gestikulieren kann ........................... 29
10. Leichte Sprache und einfache Sprache......................................................................................... 32
11. Leichte Sprache, Einfache Sprache und deren Nutzen für DaF/DaZ ........................................... 39
12. DaF-Unterricht für Geflüchtete – Schwierigkeiten und Herausforderungen ............................... 44
13. Benötigte Kompetenzen für DaZ-Lehrkräfte ............................................................................... 53
14. Asylverfahren in Deutschland ...................................................................................................... 58
15. Post Migration Difficulties bei Geflüchteten und ihr Zusammenhang mit Psychischen
Erkrankungen am Beispiel der PTBS......................................................................................... 65
16. Sprachliche Gewalt ...................................................................................................................... 73
17. Hochschulinternationalisierung deutscher Hochschulen ............................................................. 84
Vorwort

Migrationen und deren Auswirkungen auf Sprachen sind seit einigen Jahren verstärkt
Gegenstand öffentlich und privat geführter Diskurse, und doch ist das Thema so alt wie die
Menschheit selbst. Im Projektseminar „Die deutsche Sprache im Kontext von Migration“
beschäftigten wir uns im Sommersemester 2020 mit verschiedenen Formen von Migration
und deren Begleiterscheinungen seit der Neuzeit (d.h. ab ca. 1500). Der Schwerpunkt lag
dabei auf der Beschäftigung mit Forschungserkenntnissen verschiedener
sprachwissenschaftlicher Teilgebiete wie z.B. der Sprachkontaktforschung und der
Migrationslinguistik. Im vorliegenden Reader werden die Ergebnisse des Seminars
zusammengetragen.

1
1. Historiolinguistik

Linguistische Disziplinen untersuchen Sprache unter anderem aus unterschiedlichen kontextu-

ellen Perspektiven und erklären sprachliche Phänomene aus ihrem jeweiligen Kontext heraus.
Eine dieser linguistischen Disziplinen betrachtet Sprache und ihre Entwicklung im Spiegel
historischer Entwicklungen. Die sogenannte Historiolinguistik (oder auch historische
Sprachwissenschaft) kontextualisiert sprachlichen Wandel nach historischen Gegebenheiten,
das heißt, sie untersucht, wie sich Sprache im Laufe der Zeit wandelt. Nübling et al. (2017:
13) betrachten sprachliche Entwicklungen, also die Sprachgeschichte, auf allen Ebenen der
Sprache, denn Sprachwandel vollzieht sich nicht nur auf einer dieser sprachlichen Ebenen,
sondern auf allen. Demnach lassen sich aus linguistischer Perspektive auf allen sprachlichen
Ebenen des sogenannten Zwiebelmodells Sprachwandelprozesse beobachten (vgl. ebd., S. 14).

Abbildung 1: Sprachliche Ebenen im Zwiebelmodell (Quelle: Nübling et al. 2017: 14)

Eine der Hauptinteressen der Historiolinguistik ist es, Entwicklungen und Veränderungen auf
allen sprachlichen Ebenen (siehe Abb. 1) festzustellen und zu untersuchen sowie Zusammen-
hänge zwischen Sprachwandelprozessen und historisch-gesellschaftlichen Entwicklungen dar-
zulegen. Die linguistische Teildisziplin beschreibt also Prozesse des grammatischen, graphe-
matischen, lexikalischen, semantischen, textuellen sowie des pragmatischen Wandels im
Spiegel zeitlicher bzw. historischer Entwicklungen:
Es wird darunter diejenige linguistische Forschung verstanden, die ihren
Gegenstand, die ‚Sprache„, wie auch immer sie konzeptualisiert werden mag, als
historisch gewachsenes und sich wandelndes Phänomen begreift und sie im
Zusammenhang damit […] auf ihre Geschichte bzw. ihren Wandel hin untersucht,
beschreibt und erklärt. (Maitz 2012: 1)

2
Nübling et al. (2017: 16) führen einige Sprachwandelprozesse auf den einzelnen sprachlichen
Ebenen, die sie dann in ihrer Einführung in die „Historische Sprachwissenschaft des Deut-
schen“ umfassend erklären, beispielhaft in einer zusammenfassenden Tabelle auf, die im Fol-
genden auch in diesen Readerbeitrag aufgenommen werden soll:
Tabelle 1: „Beispiele für Sprachwandel in einzelnen Subsystemen“ (Quelle: Nübling et al. 2017, S. 16)

Historiolinguistik und historische Pragmatik

Die Historiolinguistik war im 19. Jahrhundert die dominierende Disziplin innerhalb der
Linguistik. Sie war eine isolierte Disziplin und lehnte andere Herangehensweisen als die
eigenen weitestgehend ab (vgl. Maitz 2012: 2f.). Dieser Zustand änderte sich zu Beginn des
20. Jahrhunderts mit der Entstehung neuer linguistischer Forschungsrichtungen
(Strukturalismus 1916 und Generative Grammatik 1957). Zwar grenzte sich die
Historiolinguistik von den anderen Forschungsrichtungen weiterhin strikt ab, doch ihre
historisch-vergleichende (bzw. historisch-junggrammatische1) Herangehensweise begann
angezweifelt zu werden (vgl. Maitz 2012: 3-5). Vielmehr traten Disziplinen mit synchronen
Herangehensweisen in den Vordergrund wissenschaftlicher Beschäftigungen mit Sprache.
Etwa mit dem Beginn der 1970er Jahre fing die Historiolinguistik schließlich damit an, ihre

1 Junggrammatiker bezeichnen eine Gruppe von Sprachwissenschaftlern aus Leipzig aus dem späten 19.
Jahrhundert, welche die historisch-diachrone Betrachtungsweise von Sprache als allein gültige wissenschaftliche
Herangehensweise innerhalb der Sprachwissenschaft sehen. Zu den wichtigsten Vertretern der Junggrammatiker
zählt mit seinem Werk „Prinzipien der Sprachgeschichte“ Hermann Paul (1880).
3
Türen für andere linguistische Forschungsrichtungen zu öffnen und ihre strikten
Grenzziehungen zu diesen abzuschwächen (vgl. ebd.: 5f.).
Dieser Prozess wurde sowohl von der Historiolinguistik eingeleitet, denn sie begann selbst,
eigene Herangehensweisen und Forschungsmethoden zu hinterfragen, als auch von den
anderen Disziplinen, da diese ein Interesse auch „für die Historizität und die Dynamik von
Sprache“ entwickelten (ebd.: 6). Hinzukamen die Etablierungen der linguistischen
Teildisziplinen Historische Pragmatik und Historische Soziolinguistik, die ebenfalls an
historischen Fragestellungen interessiert waren. Die Pragmatik stellt eine besondere Relevanz
für historiolinguistische Forschungen dar, da sie nicht systemlinguistische Aspekte von
Sprache im Fokus hat, sondern gesellschaftliche Bezüge herstellt, denn die Pragmatik bildet
den Übergang zu außersprachlichen Gegebenheiten (siehe Abb. 1). Somit könne die
atomisierte, also die isolierende Betrachtungsweise der Junggrammatiker aufgelöst werden:
„Die pragmatische Perspektive wird […] insofern als nützlich dargestellt, als durch sie der
viel getadelte junggrammatische Atomismus überwunden werden kann“ (Maitz 2012: 18).
Innerhalb der Pragmatik wird die Beziehung zwischen Sprachbenutzer*innen und ihrem
Sprachgebrauch (pragmatische Ebene von Sprache) untersucht. Wie anfänglich schon ange-
schnitten, erstrecken sich Sprachwandelprozesse über alle sprachlichen Ebenen (siehe Abb.
1). Sprachwandelprozesse und -phänomene auf pragmatischer Ebene fallen unter den
sogenannten pragmatischen Wandel. Innerhalb der historischen Pragmatik stellt jedoch der
Versuch, den historischen Wandel des Sprachgebrauchs nachzuzeichnen, eine
Herausforderung dar, da für die historische Rekonstruktion überwiegend schriftliche
Textquellen zur Verfügung stehen, wobei sich der Sprachgebrauch in bestimmten Kontexten
aber besonders in mündlichen Kommunikationssituationen beobachten lässt (vgl. Nübling et
al. 2017: 197). Beispielsweise könnte das Anredeverhalten von Gesprächsteilnehmer*innen,
die in unterschiedlichen Beziehungsverhältnissen zueinander stehen, anhand von Sprach- oder
Videoaufzeichnungen besser beobachtet werden, als wenn nur Textmaterialien zur Verfügung
stehen. Nichtsdestotrotz können schriftliche Texte an historiopragmatische Untersuchungen
herangezogen werden, da es vor allem auch Texte gibt, die zwar schriftlich verfasst sind, aber
nicht an schriftsprachlichen Normen festhalten, weil sie andere kommunikative Ziele
verfolgen, wie es zum Beispiel bei fiktionalen Texten mit größeren Dialoganteilen der Fall ist
(Konzeptuelle Mündlichkeit und konzeptuelle Schriftlichkeit nach Koch/Oesterreicher 1985;
vgl. Nübling et al. 2017: 198).

4
Literaturverzeichnis
Maitz, Péter (2012): Wohin steuert die Historische Sprachwissenschaft? Erkenntniswege und
Profile einer scientific community im Wandel. In: Maitz, Péter (Hrsg.): Historische
Sprachwissenschaft. Erkenntnisinteressen, Grundlagenprobleme, Desiderate. Berlin/Boston:
de Gruyter (Studia Linguistica Germanica; 110). S. 1–27.

Nübling, Damaris/Dammel, Antje/Duke, Janet/Szczepaniak, Renata (2017): Historische

Sprachwissenschaft des Deutschen. Eine Einführung in die Prinzipien des Sprachwandels. 5.
Aufl. Tübingen: Narr.

Özge Koc

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2. Soziolinguistik

In Auseinandersetzung mit den Theorien des britischen Soziologen Basil Bernsteins

beschäftigte man sich in den späten 1960er Jahren mit kulturellen und gesellschaftlichen
Einflüssen auf sprachliche Systeme und den daraus resultierenden Variationen des
Sprachgebrauchs und deren Bedeutung. Der tatsächliche Beginn der germanistischen
Soziolinguistik kann somit in diesen Zeitraum datiert werden.
Bernstein untersuchte die Sprache der sozialen Unterschicht sowie der Mittel- und
Oberschicht und entwickelte die sogenannte Defizithypothese, die allerdings heute nicht mehr
ernsthaft diskutiert wird (vgl. Auer 2015: 389). Seine Theorie besagte, dass Angehörige der
Unterschicht Sprache nur in einem restringierten Code, das heißt, Sprache mit einem
geringerem Wortschatz, einer einfacheren syntaktischen Struktur usw. verwende, während die
gebildete Mittel- und Oberschicht sich einem elaborierten Code (z.B. syntaktisch komplexere
Strukturen, Passivkonstruktionen, Gebrauch von Fachwörtern usw.) bediene (vgl. Kohl 2011:
1). Aus seiner Theorie folgerte Bernstein die Hypothese, dass es Kindern der unteren sozialen
Schichten durch ihren restringierten Sprachgebrauch nicht möglich wäre, Denkstrategien zu
entwickeln, die von ihnen in der Schule gefordert würden und ihnen dadurch der soziale
Aufstieg verwehrt bliebe (vgl. Auer 2015: 388). Als kritische Antwort auf die
Defizithypothese formulierte der Linguist William Labov die sogenannte Differenzhypothese
(vgl. Auer 2015: 391). Diese erkennt ebenfalls die Unterschiede im Sprachgebrauch von
Mittel- und Oberschicht, bewertet sie jedoch nicht. Nach Labov haben die unterschiedlichen
Sprachgebrauchsformen sozialer Gruppen keine Auswirkungen auf die Erfassung logischer
Zusammenhänge.
In den darauffolgenden Jahren und Jahrzehnten erfolgte die Professionalisierung dieses
Teilgebiets und die Erweiterung des Spektrums um zahlreiche weitere Themen, wie
beispielsweise die soziale Dialektologie, die Mehrsprachigkeitsforschung oder die
anthropologische Linguistik (vgl. Auer 2015: 380). Insgesamt ist der Gegenstandsbereich der
Soziolinguistik recht vage, umfasst viele verschiedene Arbeitsgebiete und wandelt sich im
Laufe der Zeit. Trotz dieser Vagheit lassen sich nach Auer (2015) drei zentrale
Themenbereiche der germanistischen Soziolinguistik feststellen:

6
1. Soziale Schichten oder Gruppen und ihre Sprache:

In diesem Themenbereich geht es darum herauszufinden, ob beziehungsweise welcher

Zusammenhang zwischen sprachlichen Formen und soziologisch definierten Gruppen
besteht. Als soziologisch definierte Gruppen können hier nicht nur Berufs-, Gender- und
Altersgruppen gezählt werden, sondern ebenfalls Zugewanderte. Das Interesse richtet sich
darauf wie diese Gruppen sprechen und warum sie so sprechen. Welche sprachlichen Formen
verwenden die einzelnen Gruppen und worin unterscheiden sie sich? Gibt es
Gemeinsamkeiten? Worin sind die Unterschiede begründet? Was bedeuten die Unterschiede
für die Lebensrealitäten der Menschen? Gegenstand der Untersuchungen sind der soziale
Status und die soziale Funktion von Sprache. Es gibt verschiedene Erklärungsmodelle, die
zur Beantwortung dieser Fragen herangezogen werden. (vgl. Auer 2015: 380)

2. Sprachwandel:

Die Untersuchung von Bedingungen sprachlichen Wandels ist der zweite Themenbereich.
Von Interesse ist hier also das Sprachsystem selbst und wie es sich unter sozialen Einflüssen
verändert. Schon lange weiß man in der Sprachwissenschaft um die enge Beziehung
zwischen Variation und Wandel, doch die Entwicklung tragfähiger Modelle, welche die
Entstehung und Verbreitung neuer Formen sowie die Verdrängung von Varietäten und
Sprachen erklären, sind nach wie vor zentraler Gegenstandsbereich der Soziolinguistik.

3. Sprachliche Minderheiten, Sprachpolitik und Weltsprachen:

Dieser Themenbereich wird nicht nur in der Linguistik, sondern ebenfalls in Politologie,
Soziologie und Anthropologie bearbeitet und ist daher auch unter der Bezeichnung
Sprachsoziologie bekannt. Dieser Forschungsbereich ist angesichts der Diskussion um die
Globalisierung besonders aktuell. Es geht mehr um sprachliches Handeln als um die
Konstruktion sozialer Kategorien durch sprachliche Merkmale (vgl. Auer 2015: 381f).
Konkrete Themen, die in diesem Bereich untersucht werden, sind beispielsweise
Zweisprachigkeit (z.B. von Migranten) und Mehrsprachigkeit, soziale Faktoren von
Sprachwandel, öffentlicher Sprachgebrauch (z.B. in Politik, Werbung, Prestige von
Sprachen) und Dialektologie. Daran wird deutlich, dass die linguistischen Teildisziplinen in
den verschiedenen Bereichen Berührungspunkte haben.

7
Zur Untersuchung der verschiedenen Themenbereiche werden unterschiedliche Methoden
eingesetzt, z.B. die Beobachtung und Dokumentation von sprachlichen Situationen,
Umfragen, Interviews, Korpusanalysen oder auch (besonders in den Anfängen der
Teildisziplin) die Verwendung und Auswertung von Sprachatlanten.

Literaturverzeichnis:
Auer, Peter (2015): Die Geschichte der germanistischen Soziolinguistik in Deutschland: eine
Skizze. In: Eichinger, Ludwig (Hrsg.): Sprachwissenschaft im Fokus. Positionsbestimmungen
und Perspektiven. Berlin, Boston: De Gruyter. S. 379-412.

Kohl, Siri (2011): Soziolinguistik. Studienwoche: Romanische Sprachen. KS Zürcher

Unterland.
Carina Arena

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3. Varietätenlinguistik

Über die Behauptung, dass es nicht ‚die eine deutsche Sprache„ gibt, werden sich die meisten
einig sein. Die deutsche Sprache hat viele Dialekte und regionale Ausprägungen, die im Zu-
sammenhang mit räumlichen bzw. geografischen Faktoren stehen. Im Laufe der Zeit und über
Generationen hinweg hat sie sich verändert und unterliegt weiterhin einem ständigen Wandel.
Aber nicht nur unter dem Einfluss geografischer (diatropische Dimension der Sprache) oder
historischer (diachronische Dimension der Sprache) Faktoren steht das Deutsche, sondern
auch unter gesellschaftlichen Einflüssen (diastratische Dimension der Sprache). Zudem wird
Sprache in unterschiedlichen Situationen auch unterschiedlich gebraucht, daraus resultieren
unterschiedliche Erscheinungsformen einer Sprache, so auch im Deutschen (diaphasische
Dimension der Sprache). An dieser Stelle kann nun festgehalten werden, dass es sich, wenn es
um das Deutsche geht, um eine Sprache mit einer Vielzahl von unterschiedlich bedingten
Erscheinungsformen dieser ‚einen Sprache„ handelt. Mit diesen unterschiedlichen
Erscheinungsformen in der Sprache beschäftigt sich die sogenannte Varietätenlinguistik.
Wie einführend bereits angedeutet, wird innerhalb der Varietätenlinguistik Sprache als ein so-
genanntes Diasystem betrachtet. Demnach ist sie ein übergeordnetes System, dem
Subsprachen, also verschiedene Varietäten untergeordnet sind (vgl. Felder 2016: 9 und
Schmidt-Radefeldt 2010: 350). Auch die deutsche Sprache ist diasystematisch zu betrachten,
denn „[e]s kann wohl niemand behaupten, dass das Deutsche eine einheitliche Sprache ist, die
der Flensburger Rechtsanwalt und der Passauer Installateur gleichermaßen gebrauchen ebenso
wie Kölner Jugendliche auf dem Schulhof oder eine Gruppe älterer Menschen in einem
Dresdner Altenheim“ (Felder 2016: 7).
Aus dem oben angeführten Zitat aus Ekkehard Felders (2016) „Einführung in die Varietäten-
linguistik“ lassen sich bereits verschiedene Kategorisierungen der sprachlichen Varietäten im
Deutschen andeuten. Die Varietäten lassen sich nach unterschiedlichen Eigenschaften katego-
risieren, wie zum Beispiel nach geografischen oder gruppenspezifischen Eigenschaften. Über-
geordnete Kategorien sind Regiolekte (geografisch markierte Varietäten, z. B. Südhessisch,
also diatopisch), Soziolekte (gruppenspezifische Varietäten, z. B. Jugendsprache, also diastra-
tisch), Funktiolekte (funktionelle Varietäten, z. B. Fachsprachen, also diaphasisch) sowie die
Standardvarietät, zu der auch nationale Varietäten gehören. Nun erkennt man an dieser
Kategorisierung der unterschiedlichen Varietäten, dass die deutsche Sprache ein

9
übergeordnetes System (Gesamtsprache) darstellt, das „eine Gesamtheit von […] sprachlichen
Handlungsmöglichkeiten“ umfasst (Felder 2016: 9).
Innerhalb der Varietäten treten auch unterschiedliche bzw. alternative sprachliche Realisie-
rungsformen auf, die als Varianten bezeichnet werden und auf allen der einzelnen
sprachlichen Ebenen vorkommen können (vgl. Girnth 2007: 187f.). Beispielsweise wären
einige der verschiedenen Varianten eines deutschen Kleingebäcks: Brötchen, Semmel, Weck,
Schrippe … (siehe Abb. 1). Die Varianten werden mit den unterschiedlichen lexikalischen
Variablen realisiert (vgl. Girnth 2007: 188).

Abbildung 1: Varianten eines deutschen Kleingebäcks

Die Varietäten im Deutschen und auch ihre dynamische Beschaffenheit – die einzelnen Sub-
sprachen sind einem dynamischen Prozess des Wandels ausgesetzt, was beispielsweise an ju-
gendsprachlichen Ausdrücken (gehört zu den sogenannten Gerontolekten, also
altersabhängige Sprachvarietäten), welche sich fast schon jährlich ändern, besonders gut zu
erkennen sind – erfordert eine gewisse Kompetenz der Sprachverwender*innen (vgl. Girnth
2007: 187). Die Kompetenz, verschiedene Varietäten verstehen oder selbst anwenden zu
können, wird mit dem „Konzept der inneren Mehrsprachigkeit“ beschrieben (ebd.;
Hervorhebung der Verfasserin).
Die Varietätenlinguistik arbeitet u. a. eng mit der Soziolinguistik zusammen. Sie vergleicht
sprachliche Varianten der deutschen Varietäten auf den unterschiedlichen „Beschreibungsebe-
nen“ der Linguistik, also beispielsweise auf syntaktischer, morphologischer oder
pragmatischer Ebene (Felder 2016: 11). An die linguistischen Untersuchungen der
sprachlichen Varianten innerhalb der Varietäten des Deutschen werden im Rahmen dieser
linguistischen Teildisziplin schließlich soziolinguistische Beschreibungsparameter
10
herangezogen. Konkret heißt das, dass sich die Varietätenlinguistik mit seinem sprachlichen
Untersuchungsobjekt - die Varietäten einer Sprache und ihre Varianten - systemlinguistisch
auseinandersetzt und anschließend versucht, Verbindungsstellen zwischen den erhaltenen
Untersuchungsergebnissen und „sprachexternen Faktoren“ (z. B. gesellschaftlich-soziale) zu
identifizieren (ebd.: 14). Zudem arbeitet die Varietätenlinguistik mit weiteren linguistischen
Teildisziplinen wie zum Beispiel mit der Dialektologie, wenn die geografischen Faktoren von
Sprachvarietäten fokussiert werden.
Deutsch als plurizentrische Sprache
Trotz der vielen verschiedenen sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten gibt es die deutsche
Standardsprache, die als standardisierende und allgemeingültige Norm anerkannt wird. In
der Theorie sind unterschiedliche Beweggründe und Zielsetzungen für die Standardisierung
einer Sprache verantwortlich wie zum Beispiel eine über regionale Grenzen hinausgehende
allgemeine Sprachverständigung (z. B. Verwaltungssprache/Behördensprache) oder aber auch
ideologische Ziele (z. B. nationalistische Ideologien, nach denen u. a. Staat und Sprache
unzertrennlich sind bzw. bei denen ein Nationalbewusstsein u. a. auch mit einer einheitlichen
Sprache symbolisiert wird). In der Praxis existiert allerdings nicht nur die standardisierte
Form der deutschen Sprache, sondern es herrscht auch eine Vielzahl an variierenden Formen
im Deutschen, die von verschiedenen Faktoren abhängen (bspw. bei Dialekten von
geografischen Faktoren oder bei Jugendsprachen von alters- und gruppenspezifischen
Faktoren). Darüber hinaus und besonders relevant für den DaF-Kontext ist der Umstand, dass
es auch Varietäten des Standarddeutschen (Standardvarietäten) gibt, denn Deutsch ist nicht
nur in Deutschland Staat- und Amtssprache. Dieser entscheidende Umstand macht die
deutsche Sprache zu einer plurizentrischen Sprache mit mehreren Standardvarietäten.
Im Jahre 1997 wurde das Deutsche als plurizentrische Sprache auch auf den DaF-Kontext
übertragen (vgl. Bettermann 2010: 41). Dass die deutsche Sprache im Sprachunterricht als
eine plurizentrische Sprache anerkannt wird, wird mit dem sogenannten D-A-CH-Konzept (für
Deutschland, Österreich und die Schweiz) bzw. dem D-A-CH-L-Konzept (Deutschland, Öster-
reich, Schweiz, Liechtenstein und Luxemburg) beschrieben und zunehmend in den DaF-
Unterricht integriert:
Die deutsche →Standardsprache existiert als Abstraktion, da Deutsch als
→plurizentrische Sprache über mehrere nationale S. verfügt, die sich durch
intonatorische, lautliche, lexikalische, morphologische, pragmatische und
syntaktische Besonderheiten unterscheiden. Im DaF-Unterricht wird meist die S.
des größten Sprachraums, also Deutschlands, vermittelt, doch werden zunehmend
11
 auch die österreichische und die Schweizer S. zumindest rezeptiv einbezogen
(→österreichisches Deutsch, →Schweizer Standarddeutsch). (Höhle 2010: 319)
Um Sprachvermittlung im unterrichtlichen Rahmen – besonders dann, wenn sie nicht im Ziel-
land stattfindet – möglichst authentisch gestalten zu können, ist es wichtig, Lernenden zu ver-
deutlichen, dass es eben nicht nur ‚die eine deutsche Sprache„ gibt, sondern unterschiedliche
Varietäten des Deutschen, die von unterschiedlichen Faktoren abhängen können, und diese
Varietäten ihnen näherzubringen. An dieser Stelle leistet auch die Varietätenlinguistik einen
relevanten Beitrag für die Fremdsprachendidaktik.

Literaturverzeichnis:
Bettermann, Rainer (2010): D-A-CH-Konzept. In: Barkowski, Hans/Krumm, Hans-Jürgen
(Hrsg.): Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: Narr. S. 41.
Felder, Ekkehard (2016): Einführung in die Varietätenlinguistik. Darmstadt: WBG.
Girnth, Heiko (2007): Variationslinguistik. In: Steinbach, Markus/Albert, Ruth/Girnth, Heiko/
Hohenberger, Annette/ Kümmerling-Meibauer, Bettina/Meibauer, Jörg/Rothweiler, Mo-
nika/Schwarz-Friesel, Monika (Hrsg.): Schnittstellen der germanistischen Linguistik. Stutt-
gart/Weimar: J. B. Metzler. S. 187-211.

Höhle, Mandy (2010): Standardvarietät. In: Barkowski, Hans/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.):

Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: Narr. S. 319.

Abbildungen:
Abbildung 1:
Atlas zur deutschen Alltagssprache (2012): Brötchen/Semmel.
URL: [Link] [28.07.2020].

Özge Koc

12
4. Kontaktlinguistik

Obwohl Mehrsprachigkeit und Sprachkontakt bereits in der Antike im Bewusstsein der

Menschen als historischer Fakt vorhanden waren, befasste sich die wissenschaftliche
Forschung erst in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts mit konkreten Fragestellungen (vgl.
Oksaar 2008: 2). Die Kontaktlinguistik beobachtet, beschreibt und analysiert sprachliche
Phänomene, die entstehen, wenn Sprecher verschiedener Sprachen aufeinandertreffen. Oksaar
(2008) unterscheidet noch einmal zwischen einer makro-analytischen und einer mikro-
analytischen Sichtweise. Aus der makro-analytischen Sichtweise entsteht Sprachkontakt
durch kulturellen, wirtschaftlichen, politischen und wissenschaftlichen Kontakt zwischen
ethnischen und demografischen Gruppen. Als den Startpunkt dieses Kontakts betrachtet die
mikro-analytische Sichtweise mehrsprachige Menschen, die neben ihrer Erstsprache noch
weitere Sprachen, Dialekte oder Soziolekte sprechen und direkt oder indirekt in Kontakt
kommen (vgl. Oksaar 2008: 1).
Sprachkontaktphänomene können auf allen Ebenen von Sprachsystemen auftreten, in denen
es zu Veränderungen durch Sprachkontakt kommt. Einige Beispiele für
Sprachkontaktphänomene sind Entlehnungen, Codeswitching, Pidginisierung oder
Interferenz. In der Kontaktlinguistik werden jedoch nicht nur die Ergebnisse des
Sprachkontakts untersucht, sondern ebenfalls die Bedingungen und der Prozess selbst. Durch
Sprachkontakt können Sprachen und Varietäten entstehen, weiterverbreitet oder auch
verdrängt werden. Neben diesem soziolinguistischen Aspekt kommen ebenfalls
psycholinguistische, sprachhistorische und sprachtypologische Komponenten hinzu (vgl.
Wildgen 2005: 4).
Sprachkontakt kann auf gesellschaftlicher, aber auch auf individueller Ebene zu Konflikten
führen, nämlich wenn Sprachgruppen oder Individuen sich aufgrund ihrer Sprache
diskriminiert oder zurückgedrängt fühlen. Sprache ist Teil einer kulturellen und persönlichen
Identität. Aus biologischer und sozialer Sicht wird Sprache als "typisch menschlich" und
demnach als soziales Phänomen gesehen. (vgl. Oksaar 2008: 1).
Riehl (2014) beschreibt verschiedene Formen mehrsprachiger Gesellschaften und
differenziert dabei drei Typen von Mehrsprachigkeit, die jedoch meist miteinander
einhergehen: die individuelle, die gesellschaftlich (territoriale) und die institutionelle
Mehrsprachigkeit. Unter individueller Mehrsprachigkeit versteht Riehl die Fähigkeit einer
einzelnen Person, mehrere Sprachen zu sprechen, z.B. wenn diese Person mehrsprachig
13
aufgewachsen ist. Gesellschaftliche bzw. territoriale Mehrsprachigkeit liegt vor, wenn auf ein
und demselben Gebiet mehrere Sprachen gesprochen werden, wie z.B. in der Schweiz.
Institutionelle Mehrsprachigkeit bedeutet, dass Institutionen, Behörden oder Verwaltung ihre
Dienste in mehreren Sprachen anbieten. In diesen Zusammenhängen gibt es Mehr- und
Minderheitensprachen, die in unterschiedlich intensivem Kontakt zueinanderstehen. Diese
theoretische Kategorisierung in mehr- beziehungsweise einsprachige Gesellschaften stellt sich
in der Praxis oft problematisch dar: Obwohl Deutschland zweifellos als Einwanderungsland
und dementsprechend als plurikulturelle und mehrsprachige Gesellschaft bezeichnet werden
kann (vgl. Hinnekamp 1998: 138f), gilt es offiziell als einsprachiges Land, wonach sich auch
mehrheitlich die Sprache in Institutionen, Behörden und Verwaltung richtet. Menschen, die
(noch) nicht die deutsche Sprache sprechen, wird das Leben in Deutschland erschwert. Die
Sprache in Schulen, Behörden, in der öffentlichen Beschilderung und vielen weiteren
Bereichen des gesellschaftlichen Lebens ist größtenteils Deutsch und entspricht damit nicht
der mehrsprachigen Realität. Hinnekamp (1998) beispielsweise plädiert daher für eine
stärkere gesellschaftliche und institutionelle Akzeptanz und Förderung von Mehrsprachigkeit.
Um Sprachkontaktphänomene zu erforschen werden Methoden der Sprachgeographie, der
Geolinguistik und der Ökolinguistik (computergestützte Kartographie) angewandt. Auch
sozialpsychologische Befragungen und Experimente, beispielsweise in Form
soziolinguistischer Interviews, face-to-face-Kommunikation, Auswertung verschiedener
Schrifterzeugnisse, Konversations- und Diskursanalyse oder Methoden der
Populationsgenetik kommen in dieser Teildisziplin zum Einsatz (vgl. Wildgen 2005).

Literaturverzeichnis:
Hinnekamp, Volker: Mehrsprachigkeit in Deutschland und deutsche Mehrsprachigkeit.
Szenarien einer migrationsbedingten Nischenkultur der Mehrsprachigkeit. In: Kämper,
Heidrun/Schmidt, Hartmut (Hrsg.): Das 20. Jahrhundert. Sprachgeschichte - Zeitgeschichte.
(Jahrbuch des Instituts für Deutsche Sprache 1997). Berlin [u.a.]: De Gruyter. 1998. S. 137-
162.
Oksaar, Els (2008): The history of contact linguistics as a discipline. In: Goebl, Hans et al.
(Hrsg): Contact Linguistics: An International Handbook of Contemporary Research: Volume
1. Berlin: De Gruyter Mouton. S. 1-12.

Wildgen, Wolfgang (2005): Soziolinguistik und Kontaktlinguistik. Ein internationales

Handbuch zur Wissenschaft von Sprache und Gesellschaft. Berlin: De Gruyter Verlag. S. 1-
25.
Carina Arena

14
5. Migrationslinguistik

Im Zuge der Globalisierung sowie der voranschreitenden internationalen und nationalen

Bewegung gewinnt die Migrationslinguistik mehr und mehr an Bedeutung. Dieses junge
Forschungsgebiet untersucht und analysiert systematisch den auf Migrationsbewegungen
zurückgehenden Austausch von Sprachstrukturen, Diskurstraditionen und Kulturen.
Während individuelle Mehrsprachigkeit in der bisherigen Forschung im Fokus stand, richtet
sich das Erkenntnisinteresse der Migrationslinguistik migrationsbedingten
Sprachkontaktphänomenen von Sprechergemeinschaften in plurilingualen Konstellationen. In
diesem Zusammenhang sind soziolinguistische Fragen des mehrsprachigen Sprachgebrauchs
und der gesellschaftliche Umgang mit Migration und Integration ebenfalls interessant. Eine
international differente Sprach- und Integrationspolitik hat zur Folge, dass Sprach- und
Kulturgemeinschaften entweder sozial und sprachlich isoliert bleiben oder in die jeweilige
Empfängergesellschaft integriert werden (vgl. Stehl 2011: 34).
Im besonderen Interesse der Migrationslinguistik stehen Kinder und Jugendliche, die bereits
in Deutschland geboren wurden. Politische Diskussionen drehen sich um die Folgen der
Immigration für die urbanen jugendsprachlichen Sprechweisen („Türkendeutsch“,
„Kanaksprak“, „Kiezdeutsch“) und um „angebliche Parallelgesellschaften“ und
„Ausländerghettos“ und die unterdurchschnittlichen Bildungsleistungen von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund (vgl. Auer 2013: 10). Doch nicht alle Kinder und Jugendliche mit
Migrationshintergrund zeigen unterdurchschnittliche Bildungsleistungen. Stehl (2011)
verdeutlicht, dass kulturelle Brüche und sprachliche Konflikte oft deutlicher wahrgenommen
werden als gradueller Übergänge zwischen Kulturen und Sprachgemeinschaften. Daher soll es
Ziel der Migrationslinguistik sein, eine ‚Funktionale Migrationslinguistik„ zu entwickeln, die
eine Hilfe für die Sprach- und Integrationspolitik darstellen kann (vgl. Stehl 2011: 49).
Auer (2013) untersuchte die Regelhaftigkeit der oben genannten Jugendsprachen anhand von
sprachlichen Daten jugendlicher Sprecher*innen aus Stuttgart. Ziegler (2018) hatte in ihren
Untersuchungen einen anderen Fokus und sammelte visuelle sprachliche Hinweise in einigen
Ballungszentren und Städten Deutschlands und analysierte die darauf verwendeten Sprachen
(Linguistic Landscape-Forschung). Außer anhand von sprachlichen Daten und visuellen
sprachlichen Hinweisen können migrationslinguistische Phänomene mithilfe von Interviews
und Schrifterzeugnissen untersucht werden. Weil hierbei auch auf Ergebnisse und

15
Instrumentarien der Kontaktlinguistik, Soziolinguistik und Variationslinguistik verwendet
werden, ist die Arbeitsweise oft interdisziplinär (vgl. Stehl 2011: 41f).

Literaturverzeichnis:
Auer, Peter (2013): Ethnische Marker im Deutschen zwischen Varietät und Stil. In:
Deppermann, Arnulf (Hrsg.): Das Deutsch der Migranten. Berlin u.a., S. 9-40.

Stehl, Thomas (2011): Mobilität, Sprachkontakte und Integration: Aspekte der

Migrationslinguistik. In: Franz, Norbergt/Kunow, Rüdiger (Hrsg.): Mobilisierte Kulturen.
Themen, Theorie, Tendenzen. Potsdam. S. 33-52.

Ziegler, Evelyn (2018): Visuelle Mehrsprachigkeit in Migrationsgesellschaften: monolinguale

Norm vs. plurilinguale Norm. In: Lenz, Alexander N./Plewina, Albrecht (Hrsg.): Variation –
Normen – Identitäten. Berlin u.a., S. 127-155.
Carina Arena

16
6. Merkmale der heutigen Jugendsprache

Jugendliche Sprecher*innen greifen innerhalb der Interaktion mit anderen Sprecher*innen

neben standardsprachlichen Elementen zusätzlich auf einen jugendsprachlichen Wortschatz
zurück. Auf Grundlage dieser Annahme möchte ich in diesem Beitrag folgenden Fragen
nachgehen: Wodurch zeichnet sich die aktuelle Jugendsprache aus? Warum enthält
Jugendsprache derzeit viele Elemente aus Herkunftssprachen und inwieweit kann
Jugendsprache Ausdruck von Migration sein?
Innerhalb der Forschung existiert eine Vielfalt an Definitionen. Im Kern wird unter
dem Terminus Jugendsprache „die Sprache und der Sprachgebrauch im sozialen Alter der
Jugend“ (Keim/ Cindark 2003: 380) verstanden. Im Zusammenhang mit dem Alter wird die
Jugendphase als ein Durchgangsstadium angesehen, dass von jedem Menschen zwangsläufig
durchlaufen werden muss (vgl. Chun 2007: 5). Hierzu kann angemerkt werden, dass die
Beziehung zwischen Alter und Sprache in der Sprachwissenschaft aus zwei unterschiedlichen
Perspektiven betrachtet wird. Erstens tritt der Terminus altersspezifischer Sprachgebrauch –
der Sprachwandel innerhalb bestimmter Lebensspannen von Sprecher*innen – auf. Zweitens
kann Jugendsprache unter dem Aspekt des Sprachgebrauchs verschiedener Altersgruppen
einer Sprechergemeinschaft, nämlich als generationsspezifischer Sprachgebrauch, betrachtet
werden (vgl. Lenzhofer (2017: 53). Des Weiteren werden unterschiedlichen Ebenen von
Jugendsprache innerhalb der Forschung diskutiert. Neben der lexikalischen Ebene, die im
Folgenden näher betrachtet wird, liegen beispielsweise auch grammatische, syntaktische und
pragmatische Elemente der Jugendsprache im Interesse der Forschung (vgl. Schmidt 2005:
84f.). Auch Fragen, die die Gesprächsorganisation betreffen, wie beispielsweise, ob sich
Jugendliche ausreden lassen oder sich gegenseitig ins Wort fallen, werden neben weiteren
Ebenen2 analysiert.
Der Sprachgebrauch von Jugendlichen unterscheidet sich vom Sprachgebrauch
anderer Altersgruppen und von Standardformen (vgl. Keim/ Cindark 2003: 380). Die
Ausbildung jugendsprachlicher Ausdrücke bezeichnet Bahlo et al. (2019: 56) als
„Renovierungsprozess des Lexikons“ (vgl. ebd.). Dabei entstehen jugendsprachliche
Äußerungen und Jugendsprache im Allgemeinen durch eine Abfolge von unterschiedlichen

2Als Ergänzung ist zu bemerken, dass folgende Ebenen innerhalb der Jugendsprachforschung ebenfalls
Beachtung finden: Thema und Kohärenz, Inszenierungscharakteristika, Sprechweisen und –stile, Kontext,
Beziehung und Höflichkeit, Kommunikative Routinen (vgl. Schmidt 2005: 84-86).
17
Phasen. In der ersten Phase veralten Lexeme oder verlieren gar ihre Funktion. In der zweiten
Phase wird der Wortschatz erweitert. Ein Beispiel für diese Phase ist der jugendsprachliche
Ausdruck porno. Porno muss aus jugendsprachlicher Sicht nicht zwangsläufig mit sexuellem
Filmmaterial zu tun haben, sondern wird vor allem dafür verwendet, eine positive Haltung
gegenüber einer Sache auszudrücken (vgl. Bahlo et al. 2019: 56). Das bedeutet, dass das
semantische Potenzial eines Wortes in dieser Phase zunimmt und nicht mehr nur eine
Bedeutung trägt. In der nächsten Phase wird der Wortschatz erneuert. Das heißt, dass im Zuge
von morphologischen oder semantischen Verfahren neue Variationen bestehender Wörter
oder Neuschöpfungen entstehen (vgl. ebd.). In dieser Phase können auch fremdsprachliche
Ausdrücke einen Einfluss auf die Wortbildung haben. Besonders beliebt scheinen in der
aktuellen Jugendsprache Anglizismen zu sein. Ein Beispiel hierfür ist das aus dem Englischen
entlehnte Wort abgeturnt. Abgeleitet vom englischen Wort turn werden die Ausdrücke
abgeturnt sein oder der Abturn (umgekehrt angeturnt sein) in der Jugendsprache verwendet,
um eine negative Haltung zu einem Sachverhalt oder einer Person auszudrücken,
beispielsweise bei dem Satz „Der Typ hat mich voll abgeturnt“. Der Einfluss von
Anglizismen auf die Jugendsprache wird in diesem Beitrag an einer anderen Stelle näher
erläutert. Die vierte Phase zeichnet sich durch das Verfestigen von jugendsprachlichen
Ausdrücken im Wortschatz aus, was bei dem Wort geil beobachtet werden kann. Bahlo et al.
(2019: 56) stellen fest, dass jugendsprachliche Ausdrücke zurzeit recht kurzlebig sind und
schnell durch andere ersetzt werden. Dieser Umstand hängt damit zusammen, dass die
aktuelle Jugendsprache durch verschiedene Bereiche wie Mode, Medien und Musik
beeinflusst wird (vgl. Bahlo et al. 2019: 57). Da sich diese Domänen stets verändern und sich
durch eine geringe Beständigkeit auszeichnen, verändert sich auch die Jugendsprache stetig.
Des Weiteren wird die Jugendsprache auch durch Einflüsse aus Regionalsprachen und
Fremdwörtern aus anderen Sprachen beeinflusst. Beispielsweise konnte mit Hilfe empirischer
Studien nachgewiesen werden, dass Jugendliche, die in dialektreichen Gebieten aufgewachsen
sind neben dem jugendsprachlichen Wortschatz zusätzlich auf ein regionalspezifisches
Inventar zurückgreifen (vgl. Bahlo 2019: 57). Wie bereits erwähnt wurde, haben auch
Fremdwörter und Anglizismen einen großen Einfluss auf die Jugendsprache. Vor allem
Entlehnungen aus dem Englischen wie beim Beispiel abgeturnt treten häufig auf. Dabei
werden übernommene Wörter „meist phonologisch und morphologisch in das deutsche
System integriert, auch wenn die fremde Orthographie erhalten bleibt“ (Bahlo 2019: 57). Ein

18
Beispiel hierfür ist das Wort chillen, das vom englischen Wort chill abgeleitet wurde. Die
entlehnten Verben folgen der deutschen Verbkonjugation und können durch verschiedene
Präfixe oder durch Adjektivendungen ergänzt werden (abchillen, chillig). Diese Beobachtung
zeigt, dass Fremdsprachen zwar einen großen Einfluss auf die deutsche Jugendsprache haben,
aber die deutsche Grammatik nicht verändert wird (vgl. Bahlo 2019: 58).
Es werden jedoch nicht nur Wörter aus dem Englischen entlehnt, sondern auch aus
anderen Herkunftssprachen, beispielsweise aus dem Türkischen (Turzismen).
Herkunftssprachen spielen bei der Ausbildung von Jugendsprachen eine wichtige Rolle. Nicht
nur sprachliche Mischungen aus Elementen des Englischen und Deutschen, sondern auch
Mischungen aus anderen Herkunftssprachen und des Deutschen sind ein wichtiges Merkmal
der heutigen Jugendsprache (vgl. Keim/ Cindark 2003: 377). So sind beispielsweise in
Städten mit hohem Anteil von Populationen nicht-deutscher Herkunft mischsprachliche
Formen überall zu hören. Die Vielzahl an Mischformen ist auf das Sprachwechselphänomen
Code-Switching (siehe Wagner, Teuber in diesem Reader) zurückzuführen. Je öfter von einer
Sprache in eine andere gewechselt wird, desto mehr bildet sich ein gemischtsprachlicher Code
heraus (vgl. Keim/ Cindark 2003: 378). Betrachtet man die eingangs vorgestellten Phasen,
kann bemerkt werden, dass auch jugendsprachliche Äußerungen, die Mischcodes zwischen
verschiedenen Herkunftssprachen und des Deutschen sind, diese Phasen durchlaufen. Dieser
Prozess führt dazu, dass beispielsweise auch Jugendliche ohne Migrationshintergrund
fremdsprachliche Ausdrücke verwenden.
Literaturverzeichnis:
Bahlo, N./ Becker, T./ Kalkavan-Aydin, Z./ Lotze, N./ Marx, K./ Schwarz, C./ Simsek, Y.
(2019): Jugendsprache. Eine Einführung. Berlin: Metzler.

Keim, I./ Cindark, I. (2003): Deutsch-türkischer Mischcode in einer Migrantinnengruppe:

Form von „Jugendsprache“ oder soziolektales Charakteristikum? In: Neuland, Eva (Hrsg.):
Jugendsprachen – Spiegel der Zeit. Internationale Fachkonferenz 2001 an der Bergischen
Universität Wuppertal. S. 377-393.

Lenzhofer, Melanie (2017): Jugendkommunikation und Dialekt. Syntax gesprochener Sprache

bei Jugendlichen in Osttirol. Reihe: Empirische Linguistik. Berlin/ Boston: de Gruyter.

Schmidt, Axel (2005): Oberaffengeil ist peinlich! Von der Jugendsprache zur Peergroup-
Kommunikation. In: Klaus Neumann-Braun und Birgit Richard (Hg.): Coolhunters.
Jugendkulturen zwischen Medien und Markt. Frankfurt am Main: Suhrkamp. S. 83–100.

Alwina Wagner
19
7. Code-Switching, Code-Meshing, Code-Mixing und Translanguaging

Einleitung
Im folgenden Beitrag werden wir die Begriffe Code-Switching, Code-Meshing und
CodeMixing definieren und miteinander vergleichen. Dabei liegt der Fokus besonders auf
CodeSwitching im Vergleich zu den anderen Begriffen. Um die Theorie der Begriffe mit der
Praxis der didaktischen Seite zu verbinden, wird knapp das Konzept des Translanguagings im
Unterricht erläutert und mit dem Begriff des Code-Switchings verknüpft.

Code-Switching
Der Begriff Code-Switching, auch Code- oder Sprachwechsel genannt, beschreibe den
Wechsel einer Sprache in eine oder mehrere andere Sprachen beziehungsweise Varietäten.
Dabei werde jedoch die beteiligte Sprache beziehungsweise Varietät strukturell nicht
beeinflusst, das heißt die grammatischen Strukturen werden nicht verletzt (vgl. Universität
Magdeburg 2019). In der Sprachkontaktforschung sei es allerdings umstritten, was genau
unter Code-Switching zu verstehen sei. Daher müssen die Aspekte der Sprachwahl, wie die
Funktionen, Motive und sprachlichen Bedingungen und die Abgrenzung gegenüber dem
Transfer berücksichtigt werden, da in der Forschung debattiert werde, ob es bei einem
Wechsel nur ein einzelnes Wort betreffe oder es sich auch um eine Form der Entlehnung
handle (vgl. Universität Magdeburg 2019). Personen, die Code-Switching verwenden, seien
auch in der Lage monolingual zu kommunizieren und nutzen Code-Switching als einen Stil.
Das heißt nicht, dass Menschen die Code-Switching benutzen nicht anders können, sondern
durchaus die Möglichkeit und Wahl hätten, sich in den verschiedenen Sprachen nur auf eine
zu konzentrieren (vgl. Müller 2017: 9). Die Verwendung von Code-Switching finde ungeplant
statt und werde automatisch in den Sprachgebrauch miteingeschlossen (vgl. Müller 2017:
9ff.). Banaz beschreibt das Code-Switching als „[...] wahlweise Verwendung zweier Sprachen
von Seiten eines Sprechers innerhalb einer Konversation.“ (Lenfert 2012: 2) Man könne
Code-Switching als eine Art Fähigkeit betrachten, die multilinguale Menschen nutzen
können, um die momentan verwendete Sprache mit einer anderen zu mischen (vgl. Lenfert
2012: 2).

20
Code Meshing
Code-Meshing oder Code-Vernetzung sei ein Vorgang, bei dem lokale, einheimische,
umgangssprachliche und weltweite Dialekte, beispielsweise des Englischen, in formalen
Aufgaben und im täglichen Gespräch kombiniert werden (vgl. King 2016). Code-Meshing
werde eher in einer vertrauten Umgebung eingesetzt. Durch CodeVernetzung werde die
Annahme beseitigt, dass die intellektuellen Fähigkeiten einer Person durch ihre Aussprache
bzw. Akzent definiert werde (vgl. King 2016). Man könne Code-Meshing vielfältig
verwenden, sowohl in der realen Welt, als auch in akademischen Werken. Beispiele für Code-
Meshing seien in Musicals oder in Liedern zu finden. In akademischen Werken ermögliche
das Code-Meshing den Wissenschaftlern ihre unterschiedlichen und vielfältigen Perspektiven
aufzudecken und auszudrücken. Sie übernehmen die Verantwortung für ihre Sprache sowie
ihre Stimme, Präsenz und Identität als Kommunikator (vgl. University of Rochester 2020).
„Code meshing is the act of combining local, vernacular, colloquial, world dialects of English
with SWE on formal assignments and in everyday conversation in an attempt to embrace the
globalized and diverse world we live in.“ (Edwards) Code-Meshing wird hier als etwas
beschrieben, das man im Sprachgebrauch einsetzen könne, wenn man dies möchte. (vgl.
Edwards) Interessant sei dabei der Aspekt, dass man dies wohl in der Kommunikation mit
unterschiedlichen Menschen auf unterschiedliche Art und Weise tue, da man sich an seinen
Gesprächspartner, dessen Kultur und Sprache anpassen zu versuche. Der Unterschied
zwischen Code-Switching und Code-Meshing kennzeichne sich dadurch, dass man sich beim
‚Switchen„, je nach Situation und Kommunikationspartner, formal anpasse und „Code
meshing embraces people„s cultural differences and allows them to authentically Illuminate
their personality.“. (King 2016) Code-Meshing berücksichtige die kulturellen Unterschiede
der Menschen und ermögliche es ihnen, ihre Persönlichkeit authentisch erscheinen zu lassen,
während Code-Switching in einem intellektuellen Gespräch geschieht, beispielsweise in
einem Vorstellungsgespräch oder in einem öffentlichen Forum, denn durch Umschalten dieses
Codes wollen wir uns bemühen uns anzupassen (vgl. King 2016).

Code Mixing
„Unter Code-Mixing versteht man das Mischen von zwei oder mehr Sprachen oder Varietäten
in einer sprachlichen Interaktion.“ (Riehl 2019: 1) Es erfolge häufig im Zweitspracherwerb
und könne unbewusst oder absichtlich eintreten. Häufig werde Code-Mixing synonym mit

21
Code-Switching verwendet, doch im Bereich der Soziolinguistik werden beide Begriffe
getrennt behandelt (vgl. Riehl 2019: 1). Während bei Code-Switching der Wechsel zwischen
den Sprachen meistens eine gewisse Aufgabe erfüllen soll, also eine Intention besitze, gehe es
beim Code-Mixing, auch ,Sprachmischung‟ genannt, nicht darum eine bestimmte Funktion zu
erfüllen, sondern sei Teil des alltäglichen Sprechens für den bilingualen Sprecher (vgl. Riehl
2019: 2). Muysken beschreibt Code-Mixing als Phänomen, in dem lexikalische Einheiten und
Grammatiken aus verschiedenen Sprachen in einem Satz vorkommen (vgl. Riehl 2019: 1).
Code-Mixing könne sogar über Generationen weitergegeben werden (vgl. Riehl 2019: 2).
Laut Meisel sei Code-Switching systematisch und regelgeleitet und Code-Mixing verletze
grammatische Einschränkungen und pragmatisch soziolinguistische Regeln. Beide betreffen
jedoch die sprachliche Performanz (Meisel 1997: 20). Alle gemischt-sprachlichen
Äußerungen sollen als Code-Mixing bezeichnet werden, wenn sie nicht die beobachteten
grammatischen Regeln für Code-Switching aufzeigen (vgl. Meisel 1997: 21). Also stelle
Code-Switching einen Sprachwechsel zwischen zwei Grammatiken in unterschiedlichen
Satzteilen dar und Code-Mixing eine Sprachmischung zwischen der Grammatik innerhalb
einer Äußerung. Beide erfolgen häufig im Zweitspracherwerb und können unbewusst oder
absichtlich erfolgen (vgl. Mußmann 2012: 1).

Translanguaging
Nun zur didaktischen Seite der oben genannten Begriffe. Durch Translanguaging werde
Code-Switching, Code-Meshing und Code-Mixing gefördert, da schulischer und didaktischer
Einfluss von anderen Sprachen auf Schüler treffe. Translanguaging stelle eine
Unterrichtsmethode dar, mit welcher Mehrsprachigkeit eingebracht werden könne. Früher
wurden Sprachen im Unterricht strikt getrennt, doch in den letzten 10 Jahren habe sich eine
produktivere Art und Weise des Sprachen Lernens entwickelt (vgl. Cummins 2018). Die
Schüler/innen können die selbst beherrschten Fremdsprachen mit in den Unterricht,
unabhängig des Fachs, einfließen lassen. Bei der Methode des Translanguaging müsse man
die Sprachen nicht getrennt behandeln, sondern produktiv zusammen verwenden, damit
Schüler herausfinden, wie Sprachen zusammenhängen und verbunden seien (vgl. Cummins
2018). Durch diese Methode sei es möglich, den Schülern/innen für ihr zusätzliches Wissen
und Können eine Wertschätzung entgegen zu bringen und es werden Gemeinsamkeiten
zwischen den Wörtern der unterschiedlichen Sprachen gesucht (vgl. Cummins 2018).

22
Translanguaging spezialisiere sich auf das Kognitive innerhalb eines Lernprozesses von
zweier Sprachen. Im Gegensatz zu Translanguaging fokussiere sich Code-Switching auf die
äußere Form der Kommunikation, das Wechseln zwischen Sprachen. Das Verständnis von
Code-Switching sei dennoch eine Bedingung, damit Einsichten und Wissen über kognitive
Lehr- und Lernprozesse in zwei Sprachen, unter Verwendung der Methode des
Translanguaging gewonnen werden können (vgl. Kadunz 2020: 153). Um Translaguaging in
der didaktischen Realität darstellen zu können, wird ein Beispiel aus dem Matheunterricht in
Malta verwendet, da dort der Versuch der Anwendung der Methode des Translanguaging
dokumentiert wurde. Zusammengefasst scheint die Erstsprache mehr Anwendung auf der
Ebene der Gegenstände zu finden, denn die maltesische Sprache werde intensiver im Alltag
verwendet. Aufgrund dessen können höhere Lernerfolge unter Einbezug von Gegenständen
erzielt werden. Mathematische Phänomene können konkreter durch die Zweitsprache
herausgestellt werden, vor allem wenn der Kontext weniger beachtet werden müsse. Für
bestimmte Anwendung in der Mathematik, z.B. äquivalente Brüche, gebe es keine
maltesischen Begriffe, weshalb die Lehrkräfte auf Gegenstände oder eine andere Sprache
zurückgreifen könne oder müsse (vgl. Kadunz 2020: 168).

Fazit
Anhand der verschiedenen Definitionen von Code-Switching können wir uns der Hypothese
von Lenfert anschließen, dass scheinbar kein Konsens in der Wissenschaft zur Definition von
Code-Switching bestehe (vgl. Lenfert 2012: 1). Deshalb sei eine strikte Abgrenzung der
Begriffe weniger sinnvoll, da die Begriffe ineinander verschwimmen. Im Sinne von
Translanguaging könne man festhalten, dass verschiedene Sprachen im Unterricht
verschiedene Funktionen erfüllen und mehrsprachiges fachliches und sprachliches Lernen
gegenseitig verstärkt und unterstützt werden kann (vgl. Kadunz 2020: 168). Code-Switching,
Code-Meshing und Code-Mixing werden durch die Verwendung von Translanguaging
weiterentwickelt und verstärkt im Sprachgebrauch genutzt.

Literaturverzeichnis
Codeswitching/ Code-switching: [Link] Germanistische+Ling-
uistik/Linguistisches+Wörterbuch+von+Th_+Lewandowski/C/Codeswitching+_+Code_switc
[Link]. [13.06.2020].

23
Edwards, Isaiah: Code Meshing & Code Switching. [Link]
code-meshing-code-switching/. [16.06.2020].
University of Rochester: Examples of Code-Meshing. http:// [Link].-
[Link]/code-meshing/examples-of-code-meshing/. [13.06.2020].

Jim Cummins on language teaching methods and translanguaging. https:// [Link]-

/watchtime_continue=208&v=xrQQVkCINPQ&feature=emb_title. [15.06.2020].

Kadunz, Gert (2020): Zeichen und Sprache im Mathematikunterricht: Semiotik in Theorie

und Praxis. Berlin, Heidelberg: Springer. Lenfert, Carolin: Code-Switching im deutschen
Sprachraum. [Link] books? id=JwKs_G0DAz8C&printsec=frontcover&-
dq=Codeswitching&hl=de&sa=X&ved=0ahUKE wjPlp3l9YPqAhXo0aYKHd7ED4AQ6AEI-
RjAE#v=onepage&q=Codeswitching&f=false. [16.06.2020].

Meisel, Jürgen (2017): Series A: Language Development. Tübingen: Gunter Narr 1997.
Müller, Natascha: Code-Switching. Tübingen: Narr. Mußmann: Material 2: Sprachliche
Besonderheiten bei Zweisprachigkeit. http:// [Link]-
[Link]/_pdf_media/M2_Zweisprachigkeit_3752.pdf. [13.06.2020].

Riehl, Claudia Maria (2019): Code-Mixing. [Link]

Riehl_Code-[Link]. [15.06.2020]. Tousean King: Code meshing v. Code switching
(2016). [Link] [Link]/2016/08/29/first-blog-
post/amp. [16.06.2020].

Elena Jost
Monika Teuber

24
8. Codes-Switching am Beispiel des deutsch-russischen Sprachwechsels

Der Begriff Code-Switching oder Sprachwechsel ist auch nach langjähriger Forschung, die
etwa in den 50er Jahren mit Studien zum Sprachkontakt begann (vgl. Biegel 1996: 6) schwer
einzugrenzen, da eine Bandbreite an vielfältigen Definitionen existiert. Code-Switching wird
nach verschiedenen Kriterien mehr oder weniger exakt definiert. In dem vorliegenden Beitrag
wird die Definition von Rau (1996: 3) herangezogen, die Code-Switching als „Sprachwechsel,
[der] in einer bilingualen Konversation innerhalb einer Interaktion oder auch nur innerhalb
eines Satzes stattfinden [kann]“ versteht. Das bedeutet, dass Code-Switching nur vorkommt,
wenn mindestens zwei Sprecher miteinander interagieren und diese mindestens zweisprachige
Kompetenzen aufweisen (vgl. Eichler 2011: 30). Das Umschalten in eine andere Sprache
kann dabei nur sinnvoll stattfinden, wenn die zwei- oder mehrsprachigen Personen die
gleichen Sprachen sprechen und trotz des Sprachwechsels ohne Verständnisprobleme
miteinander interagieren können. Eine äquivalente Definition, die die Bewusstheit des
Sprechers im Hinblick auf das Code-Switching mit einbezieht, schlägt Pabst (2007: 25f.) vor:

„Der Begriff Code-Switching bezeichnet das bewusste oder unbewusste Umschalten

einer zweisprachigen Person von der einen in die andere Sprache, das heißt von einem
Code im Sinne eines Verständigungssystems in einen anderen, und bezieht sich auf
einzelne Wörter, Phrasen oder auf ganze Sätze.“

Es wird deutlich, dass Code-Switching nicht immer bewusst stattfindet. Ganz im Gegenteil –
die meisten bilingualen Sprecher*innen wechseln nahezu automatisch in eine andere Sprache
ohne dies bewusst zu planen. Des Weiteren kann das Sprachwechselphänomen beispielsweise
vor dem Hintergrund des sprachlichen Handelns, Multilingualität oder konversations-
analytisch definiert werden (siehe Teuber und Jost: Code-Switching).
In diesem Beitrag möchte ich jedoch keine ausführliche Definition der Termini
vornehmen, sondern anhand einiger deutsch-russischer Beispiele das
Sprachwechselphänomen und seine Funktionen kurz darstellen. Das Switchen in eine andere
Sprache kann viele Ursachen haben. In eine andere Sprache zu wechseln kann beispielsweise
zur Reduzierung des eigenen Verbalisierungsaufwands führen (vgl. Wagner 2017: 29). Ein
Beispiel aus einem deutsch-russischen Gespräch zwischen vier Personen soll dies
verdeutlichen: Bevor über die Anschaffung einer neuen Waschmaschine gesprochen wird, soll
geklärt werden, ob die alte Waschmaschine noch Garantie hat. Dazu wird telefonisch eine

25
außenstehende Person, der Vater einer Sprecherin, befragt. Nachdem dieser keine genauen
Angaben zu der Garantie machen kann, setzt folgender Ausschnitt ein:

S1 beginnt den Satz auf Russisch und wechselt beim Wort ‚Besserwisser„ ins Deutsche. Dies
hat zwei Gründe. Das Lexem ‚Besserwisser„ ist im Deutschen eine spezifische Bezeichnung
für eine Person, die immer alles besser weiß. Im russischen Sprachgebrauch gibt es keine
Bezeichnung, die semantisch mit der des Deutschen übereinstimmt. Das russische Wort
‚всезнайка„/ ‚wsjosnatschka„ bedeutet übersetzt ‚Alleswisser„, was zu einem
Bedeutungsunterschied führen würde. Nur das deutsche Wort ‚Besserwisser„ passt sowohl
semantisch als auch syntaktisch in die russische Äußerung. Würde S1 versuchen, den Satz auf
Russisch zu verbalisieren, müsste sie das Wort umschreiben, was zu einem höheren
Verbalisierungsaufwand führen würde. Deswegen handelt S1 sprecherbezogen und nutzt die
lexikalische Ressource, die sie im Deutschen hat. Es kommt also zu einer Reduzierung des
Verbalisierungsaufwands sowie zur spezifischen Benennung, die zielführend für die
sprachliche Handlung ist.
Ein weitere Grund für das Wechseln in eine andere Sprache ist die Nicht-
Verfügbarkeit lexikalischer Ressourcen (vgl. Wagner 2017: 30) in der Ausgangssprache (hier
Russisch):

26
S1 (Segment 3) fragt die anderen Aktanten, wieso sie nicht von dem Mohn – in diesem
Zusammenhang sind damit Mohnbrötchen gemeint – probieren wollen. Dabei geht dem
Symbolfeldausdruck ‚Mohn„ die Interjektion ‚äh„ voraus. Durch die Verwendung dieser
Interjektion kündigt S1 den Plan einer Äußerung sowie das Behalten des Rederechts an.
Gleichzeitig weist sie damit auf die Schwierigkeit hin, die sie bei der Verbalisierung ihres
Äußerungsplans der darauf folgenden Äußerung hat. Somit ist festzuhalten, dass der Grund
für das Switchen ins Deutsche von S1, die erfolglose Suche nach zieladäquaten russischen
Mitteln, die auf mangelnde lexikalische Ressourcen im Russischen hindeutet, ist. Durch das
Einsetzen des deutschen Wortes ‚Mohn„ behält S1 das Rederecht und kann ihre Äußerung
fortführen. Nach Goldbach (2005: 38) hat das Code-Switching in diesem Beispiel eine
referentielle Funktion, die auf die Nichtverfügbarkeit eines Wortes zurückzuführen ist. Dies
kann themenbedingt sein oder am mangelnden Wortschatz liegen.

Literaturverzeichnis:
Barbara/ Olschowsky, Heinrich/ Witte, Georg (Hrsg.): Berliner Slawistische Arbeiten. Band
26. Frankfurt am Main: Peter Lang. Europäischer Verlag der Wissenschaften.

Biegel, Thomas (1996): Sprachwahlverhalten bei deutsch-französischer Mehrsprachigkeit. In:

Spillner, Bernd (Hrsg.): Studien zur Allgemeinen und Romanischen Sprachwissenschaft.
Band 4. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Eichler, Nadine (2011): Code-Switching bei bilingual aufwachsenden Kindern. Eine Analyse
der gemischtsprachlichen Nominalphrasen unter besonderer Berücksichtigung des Genus.
Tübingen: Narr.

27
Goldbach, Alexandra (2005): Deutsch-russischer Sprachkontakt. Deutsche Transferenzen und
Code-switching in der Rede Russischsprachiger in Berlin. In: Gladrow, Wolfgang/
Kunzmann-Müller,

Pabst, Birte (2007): Russisch-deutsche Zweisprachigkeit als Phänomen der multikulturellen

Gesellschaft in Deutschland. Band 30:

Rau, Liliana (1996): Sprachwahl und Codeswitching – Motivation und interaktionelle

Aspekte. In: Edition Wissenschaft. Reihe Sprachwissenschaft. Band 2. Marburg: Tectum.

Wagner, Alwina (2017): Code-Switching und zweisprachiges Handeln – Formen und

Funktionen. Bachelorarbeit. Technische Universität Chemnitz.

Alwina Wagner

28
9. Gesten im Kulturvergleich und wie man aneinander vorbei gestikulieren kann

Beobachtet man Menschen auf der Straße, im Cafe oder im Park, stellt man schnell fest, dass
sich beim Sprechen nicht nur der Mund bewegt, sondern der ganze Körper an einer
Konversation beteiligt ist. Insbesondere Gesten ergänzen sprachliche Äußerungen semantisch
und stellen so einen unverzichtbaren Bestandteil sprachlicher Interkation dar (vgl. Müller
2002: 22). Innerhalb einer Interaktion bilden beide Modalitäten, die gesprochene Sprache und
gestische Einheiten, ein integriertes Kommunikationssystem mit dem Ziel, Informationen zu
übermitteln (vgl. Müller 2002: 22 zit. nach Weidinger 2011: 8). Des Weiteren entstehen durch
die Verbindung von gestischen Einheiten und sprachlichen Äußerungselementen, die
gleichzeitig realisiert werden, einzelne Bedeutungseinheiten. Beispielsweise wird ein in die
Luft gezeichneter Kreis in Verbindung mit der sprachlichen Äußerung „mit einem runden
Rahmen“ zur selbstverständlichen Darstellung des Rahmens eines Gemäldes (vgl. Müller
2010: 45). Somit wird deutlich, dass sprachliche Äußerungen und Körperbewegungen sich
semantisch ergänzen. In dem vorliegenden Beispiel erfüllt die Geste eine attributive Funktion,
indem sie die sprachlich beschriebene Form des Bilderrahmens beschreibt. Die gestische
Darstellung des Rahmens verweist auf den Sachverhalt (Rahmen) selbst und macht somit
einen Teil des propositionalen Gehalts3 der Äußerung für die Gesprächsteilnehmer verfügbar.
Innerhalb der Gestenforschung existiert eine Vielfalt an Gestentypen. In diesem
Beitrag möchte ich auf eine bestimmte Art von Gesten eingehen, die zu den sogenannten
Emblemen gezählt wird. Die Gruppe der Embleme verfügt über eine stabile und
konventionalisierte Form-Inhalts-Beziehung. Das bedeutet, dass sie einerseits die mündliche
Rede begleiten können, andererseits ganze Teile der Rede ersetzen oder ganz ohne
Redebegleitung geäußert werden können (vgl. Fricke 2007: 148f.). Ein bekanntes Beispiel für
eine emblematische Geste ist die Daumen-nach-oben-Geste. Diese kann beispielsweise die
Äußerung „Das gefällt mir“ begleiten, aber auch ohne die sprachliche Äußerung die gleiche
Bedeutung tragen und zum Beispiel als Antwort auf eine Frage ausgeführt werden. Eine
weitere konventionalisierte Geste aus dem europäischen Raum ist die sogenannte „Victory-
Geste“. Bei der Ausführung sind Zeigefinger und Mittelfinger zueinander parallel und
senkrecht nach oben gerichtet. Die Handinnenfläche ist vom Körper ab- und der Handrücken

3
Der Propositionale Akt ist Teil der Sprechakttheorie, die von Austin und Searle entwickelt wurde
und gehört zur Forschungsrichtung der linguistischen Pragmatik (vgl. Busch/Stenschke (2007: 217).
29
dem Körper zugewandt während Daumen und Ringfinger sich gleichzeitig berühren. Zuletzt
wird der Zeige- und Mittelfinger gespreizt und die Victory-Geste ausgeführt.

Abb. 1: Josef Ackermann führt die Victory-Geste aus

Um Missverständnisse vorzubeugen ist das korrekte Ausführen der Geste, bei der die
Handinnenflächen stets nach außen gerichtet sein müssen, wichtig. Cornelia Müller (2008:
102) bemerkt in ihrem Beitrag zu intra- und interkultureller Missverständnissen wie es zu
Missverständnissen zwischen Kulturen kommen kann, in denen Gesten auf unterschiedliche
Weise konventionalisiert sind. Beim Beispiel der Victory-Geste wird deutlich, dass sie
zumindest im deutschen Raum nur eine Bedeutung hat. Im angelsächsischen Raum gilt die
gleiche Geste, wenn sie mit nach innen ausgerichteten Handinnenflächen ausgeführt wird, als
höchst gravierende Beleidung, die in Deutschland der Verwendung des „Stinkefingers“
gleichkommt (vgl. Müller 2008: 102). Somit wird deutlich, dass die Bedeutung von Gesten
stets an die jeweiligen Konventionen einer Gruppe, die diese Gesten verwendet, gebunden ist.
Die Victory-Geste ist nicht die einzige Handbewegung, die bei falscher Ausführung
schnell zu Missverständnissen zwischen Kulturen führen kann. Eine weitere bekannte Geste
ist die sogenannte Hörner-Geste, die seit mehr als 2400 Jahren existiert. Bei der Ausführung
dieser Geste werden mit Hilfe des gestreckten Zeigefingers und des kleinen Fingers die
Hörner eines Stieres nachgebildet, wobei der Daumen den zur Handfläche gebeugten Mittel-
und Ringfinger hält (vgl. Müller 2008: 106). Bekannt ist die Geste vor allem im
Mittelmeerraum und gilt dort als die Geste des „gehörnten Ehemanns“ und wird als schwerste
Beleidigung aufgefasst. In Italien wird die Geste jedoch auch als Schutzgeste gegen den bösen
Blick verwendet. Zusätzlich hat sich die Hörner-Geste unter Heavy-Metal-Fans als Zeichen
von Begeisterung bei Konzerten durchgesetzt (vgl. Müller 2008: 107).

30
 Es wird deutlich, dass Gesten zwar die gleiche Form haben können, sich jedoch
gleichzeitig auf semantischer Ebene gänzlich unterscheiden können. Für die Reise in gewisse
Länder lohnt es sich daher nicht nur, sich mit der mündlichen Sprache, sondern auch mit
nonverbaler Kommunikation und möglichen Unterschieden zwischen den Kulturen
auseinander zu setzen.

Literaturverzeichnis:
Busch, A./ Stenschke, O. (2007): Germanistische Linguistik. Eine Einführung. Tübingen:
Narr.

Fricke, Ellen (2007): Origo, Geste und Raum. Lokaldeixis im Deutschen. Berlin: Walter de
Gruyter.

Fricke, Ellen/ Bressem, Jana (2019): Gesten – gestern, heute, übermorgen. Vom
Forschungsprojekt zur Ausstellung. Chemnitz: Universitätsverlag Chemnitz.

Müller, Cornelia (2002): Eine kleine Kulturgeschichte der Gestenbetrachtung. In: Zeitschrift
für Psychotherapie und Sozialwissenschaft 4:1, 3–29.

Müller, Cornelia (2008): Wie man aneinander vorbeigestikulieren kann. Gesten als Quelle
intra- und interkultureller Missverständnisse. S. 102- 109.

Müller, Cornelia (2010): Wie Gesten bedeuten. Eine kognitiv-linguistische und

sequenzanalytische Perspektive. In: Jäger, Ludwig/ Fehrmann, Gisela/ Müller, Cornelia/
Fricke, Ellen/ Ladewig, Silva H./ Mittelberg, Irene: Sprache und Literatur. 41. Jahrgang.
Wilhelm Fink.

Abbildungen:

Abb. 1: online abrufbar unter: [Link]

Abtritt-von-Deutsche-Bank-Chef-Josef-Ackermann-Mann-mit-zwei-Gesichtern.

Alwina Wagner

31
10. Leichte Sprache und einfache Sprache

1. Einführung
Im Zuge der Inklusion, also die Bestrebung nach Teilhabe ohne Einschränkungen von allen
Personen an bestimmten Aspekten des gesellschaftlichen Lebens (z.B. Bildung, Politik,
Familie usw.), wird das Thema der Leichten Sprache, der Einfachen Sprache und auch
Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache nicht nur in den deutschen Schulen
immer relevanter. So ist dies nicht mehr nur ein Standard, den eine Schule oder auch der
öffentliche Dienst aus freien Stücken anbietet. Vielmehr gibt es mittlerweile Organisationen
wie das Netzwerk Leichte Sprache4 und Gesetzesbeschlüsse wie die Verordnung zur
Schaffung barrierefreier Informationstechnik nach dem Behindertengleichstellungsgesetz 5, die
die Einbindung von Personen aus den Zielgruppen von Leichter Sprache sowie Einfacher
Sprache in die Gesellschaft vorsieht. Welche Personengruppen das sind soll unter anderem in
diesem Beitrag geklärt werden.
Weiterhin soll in diesem Beitrag das Konzept der Leichten Sprache und das der Einfachen
Sprache vorgestellt werden. In einer weiteren Einheit kann dann somit darauf eingegangen
werden, welchen Beitrag diese Sprachvarietäten im Zuge des Sprachenunterrichts und der
Inklusion von Deutsch als Zweitsprache- bzw. Deutsch als Fremdsprache-Lernenden an
Schulen leisten können und welche Veränderungen der Standardsprache hierfür notwendig
sind.
Zunächst soll darauf eingegangen werden, was Leichte Sprache und was Einfache Sprache
genau ist. Geklärt wird unter anderem, welche Intention und welche Relevanz hinter der
Verwendung steht, welche Zielgruppen adressiert werden und wie sie sich untereinander und
von Standardsprache abgrenzen.
Es sei bereits an dieser Stelle erwähnt, dass sich verschiedene Regelwerke zum Bilden
Leichter Sprache finden (vgl. Bredel/Maaß 2016a: 82f.). Diese Regelwerke wurden unter
anderem vom Netzwerk Leichte Sprache erstellt und bieten einige grundlegende Regeln, die
den Zugang zum Text erleichtern sollen. Zusätzlich gibt es nicht nur in Deutschland den
Ansatz für Leichte Sprache, vielmehr gibt es sowohl europäische als auch internationale
Ansätze. Anders als für Leichte Sprache existieren beim Erstellen Einfacher Sprache keine
festen Regeln, es werden allerdings Empfehlungen von Experten für Einfache Sprache

4 [Link]
5 siehe hierzu z.B. [Link]
32
ausgesprochen6. Eine umfassende Analyse und Gegenüberstellung der verschiedenen Werke
und Empfehlungen würde den Rahmen des vorliegenden Beitrags überschreiten und soll
daher außer Acht gelassen werden.
Während sich dieser Beitrag, wie bereits erwähnt, mit der Definition und Abgrenzung von
Einfacher Sprache und Leichter Sprache beschäftigen wird, soll in einem weiteren Beitrag
darauf eingegangen werden, wie die Umsetzung in der Schule aussehen könnte und welche
Möglichkeiten die beiden Sprachvarietäten für Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als
Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache bieten können.

2. Konzept, Zielgruppen und Intention

Wie bereits erwähnt werden Leichte Sprache sowie Einfache Sprache im Zuge der Inklusion
von Personen mit Lernschwierigkeiten, geistigen Behinderungen, funktionale
Analphabet*innen und Personen mit Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache
in gesellschaftliche Themenfelder wie Bildung, Politik oder auch Familie immer relevanter.
Betroffen sind hiervon auch deutsche Schulen, da Leichte Sprache und Einfache Sprache viele
verschiedene Adressaten hat. Inklusion umfasst hierbei nicht nur die Einbindung von
Personen mit Behinderungen in ein gleichberechtigtes soziales und gesellschaftliches Umfeld.
Vielmehr wird hierunter auch die Einbindung von allen Menschen unabhängig von
Geschlecht, Alter oder Herkunft, von Religionszugehörigkeit oder Bildung, von eventuellen
Behinderungen oder sonstigen individuellen Merkmalen in die Gesellschaft verstanden. Dies
schließt Personen mit ein, die z.B. als Flüchtlinge oder aus anderen Gründen nach
Deutschland migrieren und sich der Herausforderung stellen, die deutsche Sprache zu
erlernen. Hierfür können für diesen Lernenden sprachliche Barrieren verringert werden,
indem eine Modifizierung der Standardsprache vorgenommen wird. Wie diese Modifizierung
aussieht, soll in einem weiteren Beitrag zur Leichten Sprache und zur Einfachen Sprache
gezeigt werden. Zuerst soll allerdings geklärt werden, was Leichte Sprache und Einfache
Sprache überhaupt sind und welche Intentionen sie verfolgen.
Leichte Sprache und Einfache Sprache sind keine Sprachen im engeren Sinne, sondern
vielmehr eine Varietät im Diasystem7 des Deutschen (vgl. Bredel/Maaß 2016a: 24). Die

6siehe hierzu z.B. [Link]

7für eine genauere Erläuterung für Varietäten und das Diasystem siehe (Linke/Nussbaumer/Portmann-
Tselikas 2004: 335ff.).
33
Varietäten der Leichten Sprache und Einfachen Sprache8 sind allerdings in der Hinsicht
besonders, dass sie vorrangig eine schriftliche Ausprägung sind, deren Gründe hierfür im
Planungsaufwand zum Verfassen Leichter Sprache liegen (vgl. Maaß 2019: 11f.). Neben
diesem Planungsaufwand für Leichte Sprache, der aus der Notwendigkeit der Einhaltung
bestimmter Regeln entsteht, fehlt es außerdem an einer Sprechergemeinschaft. Denn die
Adressatinnen und Adressaten von Texten in Leichter und Einfacher Sprache lesen diese
zwar, sprechen sie allerdings nicht. Hierbei handelt es sich somit um eine geplante Varietät
des deutschen Sprachsystems (vgl. ebd.).
Leichte Sprache und Einfache Sprache zeichnen sich unter anderem dadurch aus, dass sie in
ihrem Satzbau und Wortschatz erheblich reduziert sind. Im Bereich des Wortschatzes sind
beide Varietäten auf den Grundwortschatz beschränkt, zusätzliche Erläuterungen müssen
vorgenommen werden. Im Zusammenhang mit Leichter Sprache sollen diese weiterhin auch
die sachliche Komplexität der Leichte-Sprache-Texte verringern (vgl. Maaß 2019: 13). Dies
hat den Grund, dass sich Texte in Leichter Sprache an Menschen richten, denen
standardsprachliche Texte oder fachsprachliche Texte Probleme bereiten. Hierbei handelt es
sich um eine kommunikative Inklusion (vgl. Bredel/Maaß 2016a: 65f.). Neben den
Bestrebungen, die deutsche Sprache nicht nur für Personen mit Deutsch als Fremdsprache und
Deutsch als Zweitsprache, sondern auch für z.B. Personen mit Lernschwierigkeiten
zugänglicher zu machen, gibt es mit „easy-to-read“ und „Plain Language“ auch englische, mit
Inclusion Europe sogar internationale Ansätze, um die kommunikative Inklusion zu
ermöglichen (vgl. Bredel/Maaß 2016a: 83ff.; Maaß 2019: 17f.). Einige Regeln und
Empfehlungen für das Erstellen von Texten in sowohl Leichter als auch Einfacher Sprache
werden in einem zweiten Beitrag aufgeführt, um einen Einblick zu erhalten. Einige Beispiele
sollen zusätzlich diesen Einblick vertiefen.
Zu den primären Adressat*innen von Texten in Leichter Sprache zählen hierbei vor allem wie
bereits erwähnt Personen mit Lernschwierigkeiten, Personen mit geistigen Behinderungen,
von Demenz oder prälingualer Gehörlosigkeit Betroffene, Personen mit Aphasie und
Personen ohne die zuvor genannten Einschränkungen, deren Lesekompetenz
deutschsprachiger Texte erheblich eingeschränkt ist (vgl. Bredel/Maaß 2016a: 140f.;

8Die genaue Untersuchung, inwiefern sich Leichte Sprache und Einfache Sprache als Varietät
klassifizieren, wird in diesem Beitrag nicht behandelt werden, da allein diese Untersuchung die Länge
einer ganzen Hausarbeit ausfüllen würde. Stattdessen sei hierfür verwiesen auf (Bredel/Maaß 2016a:
24ff.), da dort der Varietätenstatus von Leichter Sprache anhand verschiedener Kriterien ermittelt wird.
34
Bredel/Maaß 2016b: 32ff.). Zur letzteren Personengruppe zählen sowohl funktionale
Analphabet*innen als auch Personen mit geringen Deutschkenntnissen (Personen, die nicht
Deutsch als Muttersprache sprechen). Diese Gruppen haben die Gemeinsamkeit, dass sie
Probleme mit der sprachlichen und referenziellen Komplexität von Texten haben. Ihnen bleibt
somit der Zugang zu fachsprachlichen und fachspezifischen Texten verwehrt. Mit der UN-
Behindertenrechtskonventionen (UN-BRK) werden Handlungsfelder und Querschnittsthemen
benannt, um diese Personengruppen zu integrieren (vgl. Bredel/Maaß 2016a: 88ff.). Im Zuge
dessen soll ein Nachteilsausgleich stattfinden, den auch die Barrierefreie-Informationstechnik-
Verordnung (vgl. BITV 2.0 2011) berücksichtigt. Hier heißt es im §1 Ziele wie folgt:
(1) Die Barrierefreie-Informationstechnik-Verordnung dient dem Ziel, eine umfassend
und grundsätzlich uneingeschränkt barrierefreie Gestaltung moderner Informations-
und Kommunikationstechnik zu ermöglichen und zu gewährleisten.
(2) Informationen und Dienstleistungen öffentlicher Stellen, die elektronisch zur
Verfügung gestellt werden, sowie elektronisch unterstütze Verwaltungsabläufe mit
und innerhalb der Verwaltung einschließlich der Verfahren zur elektronischen
Aktenführung und zur elektronischen Vorgangsbearbeitung, sind für Menschen mit
Behinderungen zugänglich und nutzbar zu gestalten. (BITV 2.0 2011)
Neben primären Adressat*innen erreicht Leichte Sprache aber auch Personen, die keine
Einschränkungen im Zugriff auf allgemein- und fachsprachliche Texte haben. Diese Personen
sind sekundäre Adressat*innen, die Leichte-Sprache-Angebote wahrnehmen, sie aber nicht
brauchen würden, da sie auch die standardsprachliche Version verstehen könnten.
Es bleibt zu klären, inwiefern sich Leichte Sprache von der Einfachen Sprache abgrenzt. Wie
bereits beschrieben richtet sich Leichte Sprache primär an Leser(innen) mit erheblichen
Lesebeeinträchtigungen. Diese sind aber Extremausprägungen, neben denen es noch viele
weitere verschiedene Abstufungen des Lesekompetenzniveaus gibt, bei denen die Betroffenen
nicht alle Texte in Leichter Sprache benötigen, trotzdem aber nicht über ausreichend
Lesekompetenz verfügen, um Texte in Standardsprache zu verstehen (vgl. Bredel/Maaß
2016a: 526). Häufig „[weicht] er/sie Schreib- und Leseaufgaben unter fadenscheinigen
Vorwänden [aus].“ (Grotlüschen/Riekmann 2011: 4). Um diesem Umstand
entgegenzuwirken, sollen Leseangebote geschaffen werden, die die verschiedenen
Lesekompetenzniveaus der Leser*innen beinhalten. Als Begriff für das Varietätenspektrum
zwischen Leichter Sprache und Standardsprache wird der der Einfache Sprache genutzt.

35
Einen Vorschlag zur Abgrenzung liefert Susanne Wagner: In Standardsprache werden keine
sprachlichen oder inhaltlichen Reduktionen vorgenommen. Während in Leichter Sprache auf
beiden Ebenen eine Verringerung der Komplexität stattfinden soll, findet für die Einfache
Sprache lediglich eine Reduktion auf sprachlichem Niveau statt (vgl. Wagner 2015: 10). Wie
in der Einleitung bereits erwähnt finden sich für das Erstellen von Leichter Sprache
verschiedene Regelwerke mit Einschränkungen oder Modifikationen der Standardsprache, die
vorgenommen werden müssen. Beim Erstellen von Einfacher Sprache existiert ein solches
Regelwerk nicht, allerdings werden von Experten für Einfache Sprache Empfehlungen
ausgesprochen, die die sprachlichen Hürden in fachsprachlichen Texten verringern sollen.
Leichte Sprache geht in diesem Schritt weiter und nimmt auf der Ebene des Schriftbildes und
der visuellen Gestaltung weitere Einschränkungen vor, um einen erleichterten Zugang zur
inhaltlichen Komponente des Textes zu ermöglichen. Folgende Tabelle soll die Abgrenzung
von Einfacher Sprache und Leichter Sprache veranschaulichen.

36
3. Fazit und Ausblick
Es kann also festgehalten werden, dass Leichte Sprache und Einfache Sprache im Hinblick
auf die Inklusion und Integration von allen Personen, sei es nun mit oder ohne Behinderung,
eine Hilfe für diejenigen sein kann, die Einschränkungen im Zugriff auf allgemein- und
fachsprachliche Texte haben. Um ihnen diesen Zugang zu gewähren, soll mithilfe der
Einfachen Sprache eine Brücke gebildet werden, indem eine Reduktion auf sprachlicher
Ebene vorgenommen wird. Einen Schritt weiter geht die Intention der Leichten Sprache, die
nicht nur auf sprachlicher Ebene die Komplexität reduziert, sondern auch auf inhaltlicher
Ebene, zum Beispiel durch zusätzliche Informationen oder Illustrationen, um Menschen mit
Lernschwierigkeiten nicht nur den Zugang zu Fachliteratur, sondern auch zu alltäglichen
Texten wie zum Beispiel Nachrichten, Politik und Bildung zu vereinfachen. Wie genau dies
aussieht und inwiefern Leichte Sprache und Einfache Sprache somit einen Beitrag für den
Sprachenunterricht leisten können, soll in einem weiteren Beitrag dargestellt werden.

Literaturverzeichnis:
BITV 2.0 (2011): Verordnung zur Schaffung barrierefreier Informationstechnik nach dem
Behindertengleichstellungsgesetz. (Barrierefreie-Informationstechnik-Verordnung – BITV
2.0.) ([Link] zuletzt abgerufen
am 16.07.2020).

Bredel, Ursula/Maaß, Christiane (2016a): Leichte Sprache: theoretische Grundlagen,

Orientierung für die Praxis. Berlin: Dudenverlag.

Bredel, Ursula/Maaß, Christiane (2016b): Ratgeber Leichte Sprache: die wichtigsten Regeln
und Empfehlungen für die Praxis. Berlin: Dudenverlag.

Grotlüschen, Anke/Riekmann, Wibke (2011): leo. – Level-One Studie Literalität von

Erwachsenen auf den unteren Kompetenzniveaus.
([Link]
zuletzt abgerufen am 16.07.2020).
Netzwerk Leichte Sprache e.V. (2006): Verein Netzwerk Leichte Sprache.
([Link] zuletzt abgerufen am 17.08.2020).

Linke, Angelika/Nussbaumer, Markus/Portmann-Tselikas, Paul R. et al. (2004): Studienbuch

Linguistik. Tübingen: Niemeyer.

Maaß, Christiane (2019): Leichte Sprache. Das Regelbuch. Hildesheim: Universität

Hildesheim.

37
Wagner, Susanne (2015): Im Spannungsfeld von fachlichen Anforderungen und sprachlichen
Barrieren. Einfache Sprache in der beruflichen Bildung. Vortragsmanuskript auf der Tagung
„Barrierefreie Kommunikation in interdisziplinärer Perspektive“, 23.-25. Oktober 2015,
Hildesheim.

Annekea Luise Schreiber

38
11. Leichte Sprache, Einfache Sprache und deren Nutzen für DaF/DaZ

1. Einführung
Wie in einem vorherigen Beitrag bereits erwähnt, hat Einfache Sprache die Intention, eine
sprachliche Reduktion vorzunehmen, sodass der Zugang zu fachsprachlicher Lektüre
erleichtert wird (vgl. Wagner 2015: 10). Hierfür wird vornehmlich ein Grundwortschatz
genutzt. Leichte Sprache geht in diesem Sinne sogar einen Schritt weiter und nimmt
zusätzlich eine inhaltliche Reduktion vor, da die primären Adressat*innen von Leichter
Sprache Personen sind, die Lernschwierigkeiten haben. Zusätzlich spricht Leichte Sprache
primär auch Personen mit geistigen Behinderungen, von Demenz oder prälingualer
Gehörlosigkeit Betroffene, Personen mit Aphasie und Personen ohne die zuvor genannten
Einschränkungen, deren Lesekompetenz deutschsprachiger Texte erheblich eingeschränkt ist,
an (vgl. Bredel/Maaß 2016a: 140f.; Bredel/Maaß 2016b: 32ff.). Dass Personen mit geringen
Deutschkenntnissen hierbei der letzteren Personengruppe zuzuordnen sind, wurde bereits in
einem vorherigen Beitrag erwähnt.
Darauf aufbauend soll es in diesem Beitrag nun darum gehen, inwiefern Leichte Sprache und
Einfache Sprache genau dieser Personengruppe, die Deutsch nicht als Muttersprache, sondern
als Zweitsprache oder Fremdsprache sprechen, nun einen Vorteil bieten kann und welchen
Nutzen diese Personengruppen daraus ziehen können. Besonders im Hinblick auf die
Inklusion dieser Personen in Schulen und den dortigen Lernprozess soll dies thematisiert und
ein Fazit gezogen werden.

2. Der Nutzen für Personen mit Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als
Fremdsprache
Zu Beginn soll der Fokus kurz auf die visuelle Gestaltung von Texten in Leichter Sprache und
Einfacher Sprache gelegt werden, da dieser ebenfalls einen beachtlichen Anteil an der Reduk-
tion von Standardsprache beigemessen wird: „Die typographische Gestaltung eines Texts
kann bei guter Ausführung einen Beitrag zum ungestörten Zugriff auf den Textinhalt leisten“
(Bredel/Maaß 2016a: 92). Gerade auf Ebene des Schriftbildes können viele Vereinfachungen
getroffen werden, um die sprachlichen Hürden für den Zugang zum Text zu verringern, die
inhaltliche Komplexität jedoch nicht zu erleichtern. Somit liegt der Fokus der Lesenden nicht
auf dem Erkennen des Schriftbildes und dem Überwinden der sprachlichen Barrieren, sondern

39
auf dem Verstehen der inhaltlichen Textkomponente und bietet sich daher für Personen mit
Deutsch als Zweitsprache oder Deutsch als Fremdsprache an. Diese Reduktion auf der Ebene
des Schriftbildes umfasst unter anderem eine große Schriftgröße, keine Worttrennungen,
einen linksbündigen Absatz und für jeden Satz eine neue Zeile. Neben der großen Schrift sei
zusätzlich erwähnt, dass auch die Schriftart einen erheblichen Beitrag dazu liefert, die
sprachliche Ebene des Textes zu vereinfachen. Einige Schriften arbeiten mit Serifen, die einen
ästhetischen Nutzen haben. Diese können jedoch eine Hürde für das Erkennen des
Schriftbildes darstellen und sollten daher vermieden werden.
Es liegt nahe, dass die bereits erwähnte Verwendung des Grundwortschatzes daran liegt, dass
die Verarbeitung der Wörter beim Lesen aufwändiger und störanfälliger wird, je komplexer
die Wortformen und Wörter sind. Anknüpfend hieran gibt es die Markiertheitstheorie, die
besagt, dass ein Ausdruck schwerer zu verarbeiten ist, wenn er eine höhere Markiertheit
aufweist. Ein Beispiel dafür ist die Singular-Kasus-Markiertheit (vgl. Eisenberg 2006: 220f.).
In Bredel/Maaß (2016a: 298f.) kann nachvollzogen werden, dass der Nominativ im Kasus-
System des Deutschen die schwächste Markiertheit aufweist und der Genitiv im Vergleich
dazu die stärkste. Akkusativ und Dativ befinden sich in der Hierarchie zwischen den beiden
Extrema (vgl. ebd.). Es kann daher angenommen werden, dass die Verarbeitung des
Nominativs dementsprechend einfacher geschehen kann. Im Gegensatz dazu steht der Genitiv
als markiertester Kasus und kann deshalb als kaum aktiv verfügbar erwartet werden (vgl.
ebd.). In Leichter Sprache ist der Genitiv daher nicht lizensiert: Es wird von einem „Drei-
Kasus-System“ gesprochen. Die Aufgaben, die der Genitiv im Ausgangssystem hat, müssen
somit von den verbleibenden Kasus oder auch von anderen Konstruktionen übernommen
werden. Durch die Verwendung des „Drei-Kasus-Systems“ findet somit eine Verringerung
der sprachlichen Komplexität statt.
Beispielhaft soll nun kurz auf das Tempussystem eingegangen werden, um zu zeigen, wie die
sprachliche Reduktion stattfindet. Nach Bredel/Maaß (vgl. ebd.: 324) bildet das Präsens als
unmarkierteste Tempusform das Zentrum und somit auch die Form mit den geringsten Verste-
hensbarrieren. Das Präsens kann durch die große semantische Reichweite zusätzlich auch für
die Verbalisierung von Vergangenem genutzt werden (vgl. ebd.: 325f.). Erweiternd dazu ist
das Präsens auch dazu geeignet, Zukünftiges auszusagen, im Fall, dass das Ereignis sicher
eintritt, muss es sogar genommen werden („Morgen habe ich Geburtstag“ statt „Morgen
werde ich Geburtstag haben“). Somit kann auch auf die Verbformen im Futur und Futur

40
Perfekt verzichtet werden. Es sollen also nur die Tempusformen Präsens und Perfekt genutzt
werden. Daraus resultiert ein „Zwei-Tempus-System“.
Nachfolgend wird ein Beispiel eines kurzen Textauszugs aus Baumert (2016: 222-224) aufge-
führt, das den Unterschied zwischen Standardsprache, Einfacher Sprache und Leichter
Sprache verdeutlichen soll:

Standardsprache:
Vera Wulf ist eine schwer körperbehinderte junge Frau. Sie sitzt im Rollstuhl und hat die
Pflegestufe III. Sie lebt allein in ihrer eigenen Wohnung. Ihre Schulzeit hat sie in einem
Internat für körperbehinderte Menschen verbracht. Für ihre weitere berufliche Zukunft plant
sie ein Studium. Vera Wulf wird pflegerisch von einem ambulanten Pflegedienst betreut, der
direkt mit ihrer Pflegekasse abrechnet.

Einfache Sprache:
Vera Wulf ist eine schwer körper-behinderte junge Frau.
Sie sitzt im Roll-Stuhl und hat Pflege-Stufe 3.
Sie lebt allein in ihrer eigenen Wohnung.
Ihre Schul-Zeit hat sie in einem Internat für körper-behinderte Menschen verbracht.
Nach dem Abitur will sie studieren.
Vera Wulf wird pflegerisch von einem ambulanten Pflege-Dienst betreut.
Der Pflege-Dienst rechnet direkt mit ihrer Pflege-Kasse ab.

Leichte Sprache:
Vera Wulf ist schwer-behindert.
Die junge Frau sitzt im Roll-Stuhl.
Sie lebt allein in ihrer eigenen Wohnung.
Ihre Schul-Zeit verbringt sie in einem Internat.
Ein Internat ist eine Schule, in der man auch wohnen kann.
Es ist ein Internat für Menschen mit Behinderungen.
4 Nach dem Abitur will sie studieren.
Frau Wulf wird von einem Pflege-Dienst betreut.
Das heißt, die Pfleger kommen zu ihr nach Hause.

41
Eine klare sprachliche Reduktion auf der Ebene des Schriftbildes kann durch die oben
genannten Beispiele nachvollzogen werden. Der Text in Leichter Sprache nimmt zusätzlich
eine inhaltliche Reduktion vor, dickgedruckte Wörter werden nach dem Konzept der Leichten
Sprache zusätzlich für die Lesenden in einem Register erklärt.
Es bleibt zu klären, inwiefern dieses Thema einen Beitrag für Sprechende mit Deutsch als
Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache leisten kann. Herkunftssprachenunterricht knüpft
unter anderem an der Annahme an, dass die Rezipient*innen in ihrer Herkunftssprache einen
höheren Fokus auf den Inhalt des Unterrichts legen können, da sie in ihrer Herkunftssprache
weniger sprachliche Barrieren überwinden müssen und somit einen aus diesem Standpunkt
uneingeschränkten Zugang zum Inhalt haben. Hieran kann der Unterricht für Deutsch als
Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache anknüpfen beziehungsweise diese
Grundintention weiterführen: Es bietet sich an, diese Reduktion der sprachlichen Hürden auch
schon im Deutschen vorzunehmen, sodass die Lernenden einen uneingeschränkten Zugriff auf
den Inhalt des Lerngegenstandes (in diesem Falle die deutsche Sprache) haben können. Dies
bedeutet nicht, dass die deutsche Sprache somit nur in stark vereinfachter Form beigebracht
wird, es spielt vielmehr darauf an, dass der Komplexitätsgrad verringert werden kann und das
Verstehen hinter dem Sprachenlernen mehr in den Vordergrund rückt. Dies soll bedeuten,
dass es sich im Sprachenunterricht anbietet, Aufgabenstellungen nicht in Standarddeutsch,
sondern in Einfachem Deutsch zu stellen, um den Lernenden zu ermöglichen, zu verstehen,
was sie tun sollen. Wird dies nicht gemacht, so kann es der Fall sein, dass DaF/DaZ-Lernende
sich mehr mit dem Verstehen der Aufgabenstellung als mit dem Verstehen des Inhalts
auseinandersetzen müssen.
Dieses Konzept ermöglicht es in Zeiten der Migration und der immer häufiger werdenden
Mehrsprachigkeit der Gesellschaft, dass auch in der Schule Personen mit Deutsch als Zweit-
sprache oder Deutsch als Fremdsprache und somit auch Lernende mit Migrationshintergrund
mehr in den Lernprozess eingebunden werden können und ihnen ein Zugang zur Bildung er-
möglicht wird.

3. Fazit
Es erschließt sich, dass Leichte und Einfache Sprache einen großen Teil dazu beitragen
können, die sprachliche Komplexität eines Textes zu reduzieren, sodass ein uneingeschränkter
Zugriff auf den Text für Personen mit Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als

42
Fremdsprache möglich ist. Um genau diesen Effekt zu erzielen, bietet sich die Einfache
Sprache als das Mittel der Wahl an, da mit ihrer Verwendung nur die sprachliche Komplexität
verringert wird, eine Reduktion auf inhaltlicher Ebene allerdings nicht stattfindet.
Selbstverständlich bietet es sich aber besonders in Inklusionsklassen an, die nicht aufgrund
von geringen Deutschkenntnissen Schwierigkeiten und Einschränkungen beim Lernen haben,
stattdessen die Leichte Sprache zu verwenden.
Um also einen Unterricht anbieten zu können, der sich mehr an den Bedürfnissen der
Lernenden orientiert, ist es notwendig, eine sprachliche Reduktion mithilfe der Einfachen
Sprache vorzunehmen. Dies betrifft nicht nur Aufgaben, sondern auch Texte, die in Einfacher
Sprache geschrieben sind. Sie sollten hauptsächlich verwendet werden. Besonders wichtig ist
dies meiner Meinung nach in Klausuren oder Leistungsüberprüfungen, da sich in
Prüfungssituationen der Stresspegel bei den Lernenden hebt und somit eine
Verstehensbarriere entstehen kann. Um dies zu verhindern, kann von der Lehrkraft sogar in
Betracht gezogen werden, die Aufgabenstellungen in einer Leistungsüberprüfung in Leichter
statt Einfacher Sprache zu formulieren, um genau diesem Effekt entgegenzuwirken. Somit
kann auch Lernenden mit Migrationshintergrund ein Zugang zur Bildung ermöglicht werden
und die Einbindung in den Lernprozess vereinfacht werden, da sich diese nicht mit dem
Verstehen der Aufgabenstellung, sondern mit dem Verstehen des Inhalts auseinandersetzen
können.

Literaturverzeichnis
Baumert, Andreas (2016): Leichte Sprache – Einfache Sprache. Hannover: Hochschule.
Bredel, Ursula/Maaß, Christiane (2016a): Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen,
Orientierung für die Praxis. Berlin: Dudenverlag.
Bredel, Ursula/Maaß, Christiane (2016b): Ratgeber Leichte Sprache. Die wichtigsten Regeln
und Empfehlungen für die Praxis. Berlin: Dudenverlag.
Eisenberg, Peter (2006): Das Wort. Grundriss der deutschen Grammatik.
Wagner, Susanne (2015): Im Spannungsfeld von fachlichen Anforderungen und sprachlichen
Barrieren. Einfache Sprache in der beruflichen Bildung. Vortragsmanuskript auf der Tagung
„Barrierefreie Kommunikation in interdisziplinärer Perspektive“. Hildesheim, 23.-25.
Oktober.

Annekea Luise Schreiber

43
12. DaF-Unterricht für Geflüchtete – Schwierigkeiten und Herausforderungen

1. Einleitung
Ziel der folgenden Ausarbeitung ist die Beschäftigung mit den Schwierigkeiten und
Herausforderungen des DaF-Unterrichts für Geflüchtete. In diesem Zusammenhang wird
dabei auf folgende Problemfelder eingegangen:
1.1 Lerngewohnte- und lernungewohnte Teilnehmer*innen
1.2 Ältere Geflüchtete und ihre Schwierigkeiten im DaF-Unterricht
2. Umgang mit traumatisierten Geflüchteten im DaF-Unterricht
3. Umgang mit kulturellen Unterschieden der Teilnehmer*innen
Ganz bewusst wurde auf den Begriff „Flüchtling“ aus folgenden Gründen verzichtet. Die
Bezeichnung „Geflüchtete“ bezieht sich bereits auf das Ende der Flucht und gibt den
aktuellen Zeitbezug wieder. „[…] Geflüchtete*r hat im Unterschied zum Flüchtling den
Vorzug, dass die Ableitung vom Partizip Perfekt ein potentielles Ende der Flucht schon
integriert“ (Kothen 2016: o. S.). Darüber hinaus haftet dem Begriff „Flüchtling“ eine negative
Konnotation an (vgl. Wiedenhöfer/Tereik 2020: o. S.).
Damit sich die neuen Bürger (Geflüchtete) besser integrieren können und sich am Leben in
Deutschland beteiligen können, bietet das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge DaF bzw.
Integrationskurse an und trägt auch den Großteil der Kosten. Für Geflüchtete, die kein
Deutsch sprechen, sind diese Kurse obligatorisch.
Das Erlernen der deutschen Sprache ist ein elementarer Baustein für eine gelingende
Integration.
Die folgende Graphik zeigt, dass allein im Jahr 2020 (bis Juni) ca. 47.300 Menschen in
Deutschland Asyl beantragt haben, das heißt, sie sind am Ende ihrer Flucht und hoffen nun, in
Deutschland Asyl (Zuflucht) zu finden.

44
Abb.1 : Hauptherkunftsländer von Asylbewerbern in Deutschland im Jahr 2020

2. Lerngewohnte und lernungewohnte Teilnehmer*innen

Geflüchtete in einem Deutschkurs für Anfänger sind in der Regel keine homogene Gruppe.
Unter den Teilnehmern/Teilnehmerinnen finden sich nicht nur Ärzte/Ärztinnen,
Ingenieure/Ingenieurinnen und andere Fachkräfte, also Menschen, die es gewohnt sind zu
lernen und die über Lerntechniken verfügen, sondern auch Teilnehmer*innen, die in ihrer
Heimat nur wenig oder gar nicht zur Schule gehen konnten und so gut wie gar keine formelle
Bildung genossen haben und daher das Lernen erst lernen müssen (vgl. Kato 2015: o. S.).
Auch wenn es für beide Gruppen – die lerngewohnten und die lernungewohnten
Teilnehmer*innen – sinnvoll wäre, in unterschiedlichen Klassen unterrichtet zu werden, so
entspricht dies meist nicht der Realität.
Die Lehrkraft steht in solchen Gruppen vor der Aufgabe, beide Gruppen sinnvoll zu
unterrichten, was in der Regel nur über Binnendifferenzierung zu bewerkstelligen ist. Die
lerngewohnten Teilnehmer*innen dürfen nicht unterfordert werden, die lernungewohnten
Teilnehmer*innen nicht überfordert werden.

45
Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die Voraussetzungen und über die
Schwierigkeiten:
lerngewohnte Teilnehmerinnen lernungewohnte Teilnehmer*innen

haben in ihrer Heimat für mehrere Jahre die haben nicht oder nur unregelmäßig die
Schule und ggf. eine Hochschule besucht Schule besucht

haben keine Probleme, in ihrer Muttersprache zu sind in ihrer Muttersprache nicht oder nicht
lesen und zu schreiben vollständig alphabetisiert

haben eine Fremdsprache (idealerweise mit dem haben noch keine Fremdsprache gelernt&
lateinischen Alphabet, z.B. Englisch oder
Französisch) gelernt

verfügen über grammatisches und verfügen nicht über metasprachliches

metasprachliches Wissen (z.B. was ein Verb ist) Wissen

kennen Lerntechniken und wissen, was für ein kennen keine Lerntechniken
Lerntyp sie sind

sind Unterrichtssituationen und können über haben evtl. Probleme damit, sich über einen
mehrere Stunden hinweg zuhören und sich längeren Zeitraum hinweg zu konzentrieren
konzentrieren und zuzuhören

kennen verschiedene Aufgabenarten und haben Probleme, Aufgabenstellungen und

Bearbeitungsmodi Übungsformen zu verstehen; haben
Probleme, zwischen Einzel-, Partner- und
Gruppenarbeit zu unterscheiden

können sicher mit Hilfsmitteln (z.B. versch. haben evtl. Probleme, über einen längeren
Stifte; Wörterbuch) umgehen Zeitraum mit der Hand zu schreiben;
unsicher im Umgang mit Hilfsmitteln

(Quelle: Kato 2015: o. S.)

Es sollte sich von selbst verstehen, dass Teilnehmer*innen, die das lateinische Alphabet noch
nicht können, zunächst einen Alphabetisierungskurs besuchen müssen; doch selbst nachdem
46
ein solcher Kurs absolviert wurde, bleibt die andere Schrift lange Zeit eine Herausforderung
an die Motorik.
Aus den oben beschriebenen Schwierigkeiten der lernungewohnten Teilnehmer*innen
ergeben sich die besonderen Anforderungen an den/die Kursleiter/in:
 Wenn lernungewohnte Teilnehmer*innen in einer Sondergruppe unterrichtet werden
können, empfiehlt sich die Auswahl eines Lehrwerkes mit kleinschrittigem Aufbau
und möglichst größerer Schrift (z.B. Erste Schritte Plus, Hueber Verlag)
 Die Teilnehmer*innen müssen an das Lernen herangeführt werden, sie müssen das
Lernen lernen (Tab. S. 3).
 Die Aufgabenstellung muss sehr einfach sein. Sämtliche Begriffe müssen vorher von
Allen verstanden worden sein (Tab. S. 3).
 Idealerweise greifen die Kursinhalte Themen auf, die die Geflüchteten in ihrem Alltag
betreffen. Z.B. Einkaufen und das Ausfüllen von Formularen. Wer merkt, dass er vom
Sprachkurs profitiert, kommt gerne.

„Die Vermittlung von Lerntechniken, verschiedenen Übungs- und Sozialformen ist also ein
wichtiger Bestandteil des Unterrichts. Mit Motivation und einer positiven Klassenatmosphäre
können auch lernungewohnte Flüchtlinge tolle Fortschritte schaffen“ (Kato 2015: o. S.).

2.1. Schwierigkeiten älterer Geflüchteter im DaF-Unterricht

Eine besondere Gruppe zum größten Teil lernungewohnter Geflüchteter stellt die Gruppe der
älteren Kursteilnehmer*innen dar.
In den Sprachkursen sitzen nicht nur lernungewohnte und lehrgewohnte Teilnehmer*innen
zusammen, sondern auch Teilnehmer*innen aller Altersgruppen.
„Es sollte Sprachkurse speziell für ältere Menschen geben. Doch diese Entscheidung liegt
beim BAMF“ (Dawa 2017: o. S.).
Jungen Menschen fällt es leichter eine neue Sprache zu erlernen, ein abnehmendes
Erinnerungsvermögen im Alter ist daher ein großes Hindernis, wie folgendes Zitat belegt:
„Vor kurzem hat mich ein Teilnehmer gebeten, Videoaufzeichnungen des Unterrichts zu
machen. Er hat mir gesagt, dass er sich an nichts erinnern könnte, sobald er abends nach
Hause kommt, erzählt Hussein al-Naimat“ (ebd.).

47
Eine optimale Lösung wären kleinere Gruppen, in denen bedarfsorientiert unterrichtet werden
kann, das heißt, ältere und gegebenenfalls lernungewohnte Teilnehmer*innen könnten
entsprechend gefördert werden ohne überfordert zu werden.
Sprachkenntnisse sind gerade für ältere Menschen von großer Bedeutung bei der Integration.
Im Gegensatz zu Jüngeren haben sie weniger soziale Kontakte. Wenn sie die Sprache nicht
ein wenig beherrschen, haben sie kaum Anteil am Leben in der Gesellschaft (vgl. ebd.).

3. Umgang mit traumatisierten Geflüchteten im DaF-Unterricht

„Die Zahl der Geflüchteten mit traumatischen Erlebnissen ist gewaltig und stellt das deutsche
Gesundheitssystem vor große Herausforderungen. Das ist der ersten bundesweiten Studie zum
gesundheitlichen Zustand von Schutzsuchenden aus den wichtigsten Herkunftsländern Syrien,
Afghanistan und dem Irak zu entnehmen, die dem Tagesspiegel vorliegt. Drei Viertel dieser
Flüchtlinge – hochgerechnet mehr als 600.000 – haben nach eigenen Angaben
unterschiedlichste Formen von Gewalt erlebt, heißt es in dem 20-Seiten-Bericht. Sie seien oft
gleich mehrfach traumatisiert“ (Woratschka 2018: o. S.).
Die Behandlung traumatisierter Geflüchteter gehört selbstverständlich in die Hände von
Fachleuten, stellt jedoch diese in Bezug auf Sprache und kulturelle Unterschiede vor große
Hürden.
Da ein größerer Teil der Geflüchteten traumatisiert ist (s.o.), werden auch Kursleiter*innen
mit den Auswirkungen von Traumata konfrontiert werden. Ziel dieser Arbeit ist es nicht, die
psychologischen Gründe und Therapiemöglichkeiten darzustellen, sondern auf das Auftreten
dieser Schwierigkeiten hinzuweisen und exemplarisch zu erläutern.
Gwendolyn Fischer, Initiatorin der privaten Flüchtlingshilfe ‚WasBrauchstDu?„ zeigt in
einem Interview mit dem wb-web (einem Projekt des DIE) vom 23.03.2017 mögliche
Auswirkungen von Traumata Geflüchteter auf und erklärt, wie sie in den betreffenden Fällen
mit den Situationen umgegangen ist.
Beispiele aus dem o.g. Interview:
 Panikartige Reaktionen
Mitten im Unterricht fliegt ein Rettungshubschrauber vorbei. Ein Teilnehmer wird
kalkweiß, springt auf und verlässt fluchtartig das Zimmer. Ein Bombenangriff in
seinem Dorf ist für ihn wieder voll gegenwärtig.

48
 Mögliche Reaktion des/der Kursleiters*in: die Gruppe wird in die Pause geschickt, der
Teilnehmer, der das Zimmer fluchtartig verlassen hatte, wird zurückgeholt. Ihm wird
die Situation in aller Ruhe erklärt (es handelt sich um einen Rettungshubschrauber)
und gemeinsam wird auf die Rückkehr des Hubschraubers gewartet (vgl. Fischer
2017: o. S.).
 Chronisch erhöhte Spannungszustände
Chronisch erhöhte Spannungszustände sowie innere Rastlosigkeit können ein Hinweis
auf eine Traumatisierung sein: wenn jemand immer wieder aufsteht, getrieben wirkt
und Schwierigkeiten hat, sich zu konzentrieren. Teilnehmer*innen mit diesen
Schwierigkeiten vergessen das Gelernte oft und brauchen viel Zeit, Neues selbständig
anzuwenden (vgl. ebd.)
 Extreme Angepasstheit (vgl. ebd.)
 Schlafprobleme
Traumatisierte Menschen haben oft schwere Schlafprobleme. Schlafen bedeutet
Kontrollverlust. Im Einschlafen können Bilder, Ängste, Sorgen nicht mehr verdrängt,
abgelenkt, geordnet werden. Darum entwickelt sich bei so vielen Flüchtlingen eine
Einschlafangst. Am Tag müssen sie dann mit der Auswirkung von viel zu wenig
Schlaf kämpfen. Sie sind gleichzeitig sehr wach und sehr müde (vgl. ebd.).

Zusammenfassend kann gesagt werden: Überangepasstheit einerseits und innere

Ruhelosigkeit andererseits sind beide ein Zeichen dafür, dass der Mensch innerlich noch
immer auf Flucht eingestellt ist. Jeder versucht, auf der Flucht unauffällig zu sein und zur
selben Zeit maximal viel zu überblicken, um blitzschnell eine neue Entscheidung treffen zu
können. Dies nennt man eine Traumafolgestörung (ebd.).
Für den/die Kursleiter*in bedeutet dies, dass diese Mechanismen erst einmal verstanden und
eingeordnet werden müssen, um nicht persönlich genommen zu werden. Es bedarf viel Ruhe,
viel Geduld und Wärme, um das Vertrauen der traumatisierten Teilnehmer*innen zu
gewinnen. Hilfreich hierbei sind gemeinsame Tätigkeiten, wie Kochen, Feiern und Ausflüge.
Sehr wichtig für Kursleiter*innen ist darüber hinaus der Austausch mit Kollegen*innen. Sie
können hier voneinander lernen und vor allem Erfahrungen austauschen.
Der/die Kursleiter*in ist kein Therapeut/keine Therapeutin. Auch wenn seine/ihre Arbeit
therapeutisch wirkt, die Traumatherapie gehört immer in die Hände kompetenter Fachleute.

49
4. Kulturelle Unterschiede der Teilnehmer*innen – Herausforderung und Chance
Gerade zu Anfang der Integrationskurse haben viele Geflüchtete an Sprachschulen mit
kulturellen Missverständnissen zu kämpfen.
Der Forschungsbericht beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und
Migration (SVR) und der Robert Bosch Stiftung von 2019 stellt die wesentlichen kulturellen
Schwierigkeiten wie folgt dar:
Auch wenn Integration besser verläuft als erwartet, so wird doch nach wie vor über kulturelle
Integration viel diskutiert und gestritten. Es geht dabei darum, wie Geflüchtete zu bestimmten
Themen stehen: Demokratie, Rechtstaatlichkeit, Gleichberechtigung der Geschlechter und
religiöse Toleranz. Meist stammen die Geflüchteten aus muslimisch geprägten Ländern (vor
allem Syrien, Irak und Afghanistan) und viele von Ihnen sind auch Muslime. Der Islam wird
von vielen als eine Religion gesehen, die mit westlicher Lebenswelt nicht vereinbar zu sein
scheint (vgl. SVR/Robert Bosch Stiftung 2019: 4).
Wie sehen Geflüchtete sich selbst? Auch sie nehmen kulturelle Unterschiede mehr oder
weniger stark wahr:
 Einen wichtigen Unterschied sehen Flüchtlinge bei den Freiheits- und
Gleichheitsrechten. Diese Rechte sind den Menschen in Deutschland wichtiger als der
Mehrheit der Geflüchteten in ihren Herkunftsländern. Mit der Gleichberechtigung der
Geschlechter verhält es sich ebenso. Die meisten Geflüchteten haben mit diesen
Punkten keine wesentliche Schwierigkeit.
 Einem großen Anteil der Geflüchteten hingegen fällt der offene Umgang mit
Sexualität dagegen schwerer. Sexualität ist vielfach ein Tabuthema, über das in der
Öffentlichkeit nicht gesprochen wird.
 Wertschätzung der Familie: Die Familie nimmt bei den Geflüchteten einen hohen
Stellenwert ein. Nach ihrer Auffassung kümmern sich die Menschen in Deutschland
mehr um ihr eigenes Wohl als um das ihrer eigenen Familie.

Es darf nicht verkannt werden, das viele verschiedene Kulturen in einem Kurs – und das
heißt immer auch unterschiedliche Wertvorstellungen – eine Herausforderung der
besonderen Art für den/die Kursleiter*in darstellt.
„Die Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen ist nicht immer
einfach, Missverständnisse sind keine Seltenheit. Häufig jedoch sind nicht fehlende

50
 Sprachkenntnisse der Auslöser dafür, sondern vielmehr zu wenig Wissen über die andere
Kultur“ (vgl. Pacheco 2011: o. S.).
Deutsch als Fremdsprache sollte daher immer interkulturell unterrichtet werden, die
Teilnehmer*innen erschließen die zunächst fremde Kultur Deutschlands durch die
deutsche Sprache. Aber es darf nicht bei der deutschen Kultur bleiben. Alle
Teilnehmer*innen sollten lernen, über ihre jeweilige Kultur zu sprechen und sie zu
reflektieren; denn nur, wer seine eigene Kultur kennt und wertschätzt kann eine andere
Kultur verstehen und tolerieren.
Auch wenn „Integration“ das Ziel eines jeden DaF-Kurs sein sollte, so dürfen Integration
und Assimilation nicht verwechselt werden. Die Teilnehmer*innen sollten die wichtigsten
kulturellen Unterschiede untereinander (im Klassenverband) kennen und tolerieren lernen
und befähigt werden, Ähnliches auch mit der deutschen Kultur zu machen: das, was ihnen
zusagt zu übernehmen, das, was ihnen nicht zusagt, zur Kenntnis zu nehmen und zu
tolerieren, aber sich nicht zu eigen zu machen.
Zusammenfassend kann gesagt werden:
 DaF-Kurse sind interkulturell zu unterrichten
 Teilnehmer*innen sollten ermutigt werden, über ihre Kulturen zu reflektieren und
zu berichten
 Das Kennenlernen verschiedener Kulturen soll die Toleranz untereinander stärken
 Unterschiede sollen benannt und thematisiert werden,
 Das Verhalten der Kursleiter*innen soll wertneutral sein
 In einem gut geleiteten DaF-Kurs stellen verschiedene Kulturen und
Weltanschauungen immer eine Bereicherung dar.

5. Fazit
DaF-Kurse für Geflüchtete sind sicherlich eine Herausforderung für die Lehrperson,
besonders dann, wenn äußere Umstände (z.B. lerngewohnte und lernungewohnte
Teilnehmer*innen in einem Kurs) nicht optimal sind. Mit Eigeninitiative, eigenen Idee und
Empathie für die Teilnehmenden können aber auch die hier dargestellten Schwierigkeiten
überwunden werden.

51
6. Literaturverzeichnis:
Dawa, Reem (2017,): Deutsch lernen. Von den Schwierigkeiten älterer Flüchtlinge. Deutsche
Welle. Mobile Version. [Link]
%C3%A4lterer-fl%C3%BCchtlinge/a-38401803 zuletzt angesehen am 23.07.2020

Fischer, Gwendolyn/Engelbert (2017): Wie kann ehrenamtlicher Deutschunterricht

traumatisierten Flüchtlingen helfen. [Link]
[Link] zuletzt angesehen am 23.07.2020

Kato (2015): Lernungewohnte Flüchtlinge im Deutschkurs. [Link]

[Link]/lernungewohnte-fluechtlinge-im-deutschkurs/zuletzt angesehen am 23.07.2020

Kothen, Andrea (2016): Sagt man jetzt Flüchtlinge oder Geflüchtete? ProAsyl.
[Link]
angesehen am 23.07.2020

Pacheco, Jordy (2011): Interkulturelles Lernen mit Kindern im DAF-Unterricht. Konzeption

eines Nachmittags zu verschiedenen Kulturen, München, GRIN Verlag
[Link] zuletzt angesehen am 30.07.2020

Seipp, Martina (2016): Was Sie noch nicht über Bulgarien wussten. Die Welt. Berlin, Axel
Springer Verlag SE. [Link]
[Link]#:~:text=In%20Bulgarien%20wird%20Ja%20mit,%2C%20hei%C3%9
Ft%20das%3A%20Keine%20Widerrede! Zuletzt angesehen am 31.07.2020

Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (2019): Andere

Länder, andere Sitten? - Welche kulturellen Unterschiede Flüchtlinge wahrnehmen und wie
sie damit umgehen. Robert Bosch Stiftung.

Wiedenhöft, Sarah/Tereick/Jana (2020): Flüchtlinge oder Geflüchtete? Was unsere Sprache

anrichtet. Bento. Das junge Magazin vom SPIEGEL. [Link] [Link]/politik/heisst-es-
fluechtlinge-oder-gefluechtete-a-00000000-0003-0001-0000-00000006186 zuletzt angesehen
am 23.07.2020

Woratschka, Rainer (2018): drei von vier Flüchtlingen sind traumatisiert. Berlin, Der
Tagesspiegel online. [Link]
kriegsfluechtlingen-sind-traumatisiert/[Link] zuletzt angesehen 23.07.2020

Abbildung:
Abb. 1: Statista Research Department, 2020: Hauptherkunftsländer von Asylbewerbern in
Deutschland im Jahr 2020.
[Link]
asylbewerbern/ zuletzt angesehen am 23.07.2020

Abdessamad Belahnich

52
13. Benötigte Kompetenzen für DaZ-Lehrkräfte

Einleitung
Im folgenden Beitrag werden die förderlichen und notwendigen Kompetenzen einer DaZ-
Lehrkraft erläutert. Dementsprechend werden auch die Voraussetzungen, um DaZ
unterrichten zu können, thematisiert. Letztendlich stellen wir als Lehramt-Studierende eigene
Erfahrungen aus DaZ-Unterrichtsstunden aus unserem Praktikum dar. Außerdem wird in
diesem Text die männliche Form als Statthalter für beide Geschlechter verwendet.

Förderliche und notwendige Kompetenzen

Bevor die Kompetenzen und Fähigkeiten einer DaZ-Lehrkraft dargestellt und erläutert
werden, wird aufgezeigt, was eine DaZ-Lehrkraft überhaupt ist und was diese ausmacht. DaZ-
Lehrkraft bedeutet, ‚Deutsch als Zweitsprache‟-Lehrkraft, also handelt es sich hier nicht um
eine Lehrperson, die Schüler in Deutsch unterrichtet, die bereits Deutsch als Muttersprache
sprechen oder es beherrschen, sondern um das Unterrichten von Schülern, die Deutsch als
zweite Sprache erlernen wollen. Der Begriff ,Zweitsprache‟ meine hier nicht unbedingt, dass
Deutsch die zweite Sprache ist, die ein Schüler erlernt, sondern grenze sich damit von dem
Begriff der ,Fremdsprache‟ ab, da eine ,Zweitsprache‟, die Sprache sei, die man in dem Land,
in dem man sich befinde erwirbt und eine ,Fremdsprache‟ im Gegensatz dazu in der
,Auslandsperspektive‟ erworben werden könne (vgl. Kniffka/ Siebert-Ott 2012: 15). Für die
Schüler, die in einem Integrationskurs von DaZ-Lehrkräften unterrichtet werden, sei das
Deutsche die ,Zweitsprache‟ und von dem Erwerb dieser hänge ihre Zukunft und ihr weiteres
Leben ab (vgl. Kniffka/ Sieber-Ott 2012: 16). Schüler mit Migrationshintergrund müssten laut
Studien, wie PISA, noch mehr gefördert werden (vgl. Kniffka/ Siebert-Ott 2012: 16f.),
weshalb eine DaZ-Lehrkraft speziell ausgebildet und kompetent sein sollte.
Um den Aufgaben einer DaZ-Lehrkraft gerecht zu werden, muss diese einige
Fähigkeiten und Kompetenzen mitbringen und erwerben. Die Fähigkeit einer Lehrperson die
sprachlichen Eigenschaften und die Kultur der deutschen Sprache zu kennen und zu verstehen
nenne sich Deutsch-als-Zweitsprache-Kompetenz (vgl. Geist 2014: 43). Das heißt, eine
angehende DaZ-Lehrkraft solle sich grammatikalisch und kulturell mit Deutsch und im besten
Fall mit anderen Sprachen auskennen, um die Sprache lehren zu können. Die Lehrperson solle
aufgrund des spracherwerbstheoretischen Wissens wichtige Fähigkeiten und Kompetenzen
auf didaktisch-methodischem Level besitzen und könne diese für Schüler, die DaZ in
53
Anspruch nehmen, einsetzen und auf förderlichem Wege nutzen. Außerdem sollen diese sich
nicht von Stereotypen, Vorurteile und Klischees während des Unterrichts und in ihrem
Handeln bestimmen lassen (vgl. Hammer 2013). Dementsprechend hat die Lehrperson die
Aufgabe eine optimale Situation für das Sprachen lernen zu schaffen, die den Schüler bei
ihrer sprachlich-kognitiven Entfaltung fördert (vgl. Geist 2014: 43).
Ein mögliches Modell für die Förderung von Sprachkompetenzen sei von Baumart
und Kunter, welches in drei Teilbereiche gegliedert sei. Dazu gehören Kenntnisse und
Wissen, Fähigkeiten und Handlungen. Die Bedingung für den dritten Kompetenzbereich
(Handlungen) stellen die ersten beiden Kompetenzbereiche dar (vgl. Geist 2014: 44). „Zu den
Fähigkeiten einer Sprachförderkraft zählt die Auswahl, Anwendung und Auswertung von
sprachdiagnostischen Maßnahmen sowie die grundsätzliche Befähigung zur Durchführung
von Sprachförderung und deren Reflexion.“ (Geist 2014: 44) Folgende Kompetenzen sollen
bei Sprachförderkräften vorliegen, dazu zählen Leistungen und individuelles Wohlbefinden
von Schülern geeignet beurteilen, sowie Aufgaben und Lernsituationen an Schüler anpassen,
um eine ideale Lernumgebung zu schaffen (vgl. Geist 2014: 60). Des Weiteren sollen die
Kompetenzen einer DaZ-Lehrkraft sowohl in sprach- und literaturwissenschaftlichen
Bereichen fundiert sein und in Fähigkeiten in den fachdidaktischen, pädagogischen und
unterrichtspraktischen Gebieten verankert sein (vgl. Burwitz-Melzer 2016: 311).
Die Sprachförderkraft solle während der Ausbildung professionelle
sprachdiagnostische Kompetenzen erlernen, jedoch seien diese kaum in der Lehrer- und
Erzieherausbildung vorhanden (vgl. Geist 2014: 82). Außerdem möge die DaZ-Lehrkraft als
Verbindungsglied agieren. „Im Fremd/Zweitsprachenunterricht ist die Lehrkraft zudem die
kulturkompetente Interpretin und einfühlsame Vermittlerin zwischen den in den
Unterrichtssprachen repräsentierten Kulturen sowie - insbesondere aus Lernerperspektive -
die Personifizierung der Institution.“ (Krumm 2011: 1324) Die Lehrperson solle also eine Art
Vernetzung zwischen den Schülern und ihren Kulturen und Sprachen erschaffen, um den
Schülern eine sichere Lernumgebung zu bieten.
Interkulturelle Kompetenz und Freude an der Arbeit mit Schülern, die die deutsche
Sprache erwerben wollen, sollen notwendigerweise auch vorhanden sein (vgl. Ersch 2019:
125). Diese interkulturelle Kompetenz gliedere sich in diese Teile: „[…] „empathy“,
„tolerance for ambiguity“, „self-oriented role behaviour“ (Ruben 1975), „cultural awareness“
(Triandis 1977), „open-mindness“, respect for cultural differences“ oder auch „interaction

54
attentiveness“ (Chen & Starosta 1997) und „Anpassungsfähigkeit“ (Fritz, Möllenberg & Chen
2004).“ (Ersch 2019: 125) Hier zeige sich erneut, dass die Lehrkraft nicht nur fachliches und
didaktische Wissen mitbringen müsse, sondern auch wichtige Merkmale, wie Toleranz,
Respekt und Anpassungsfähigkeit. Ausgebildete Sprachförderkräfte seien sich bewusst, dass
sie mit unterschiedlichen Kulturen, Andersartigkeit und mit wandelbaren Stereotypen
konfrontiert werden und mit diesen umgehen müssen (vgl. Ersch 2019: 126).

Voraussetzungen, um DaZ zu unterrichten

Ausbildungsmöglichkeiten um DaZ-Lehrer werden zu können gibt es an fast allen deutschen
Universitäten. Diese spezifische Ausbildungsangebote können von angehenden und bereits
ausgebildeten Lehrkräften genutzt werden (vgl. Krumm 2011: 1333).
In Deutschland, Österreich und in der Schweiz dürfe man Intensivklassen nur mit
einer vorausgesetzten Fachqualifikation unterrichten. Mögliche Wege diese
Fachqualifikationen zu erreichen wären: Konsekutiver Bachelor-Masterstudiengang
DaF/DaZ, Bachelorstudiengang DaF/DaZ, Angebot Masterstudiengang DaF/DaZ und DaZ
Angebote: Module oder Schwerpunkt im Rahmen anderer Studiengänge, wie Germanistik
(vgl. Krumm 2011: 1344).
Voraussetzungen, um die Zusatzqualifizierung zu bewältigen seien ein beendetes
Studium in Germanistik, in einem pädagogischen Fach oder in aktuellen Fremdsprachen.
Wenn diese Bedingungen nicht erfüllt wären, könne die Zusatzqualifizierung nur erworben
werden, wenn diese Person ein anerkanntes Zertifikat als DaZ-Lehrkraft besäße oder
mindestens fünf Jahre Erfahrungen als Sprachförderkraft habe und diese nachweisen könne
(vgl. Alpadia Language Schools).

Persönliche Erfahrungen
Wir als Lehramt-Studierende an der Technischen Universität Darmstadt haben unser erstes
Praktikum an unterschiedlichen Gesamtschulen absolviert. Dabei haben wir Erfahrungen mit
Intensivklassen und -kursen gemacht, in denen Schüler unterschiedlicher Kulturen,
Herkunftssprachen und Altersgruppen waren. Die Schüler besaßen bereits unterschiedliche
Deutsch-Kenntnisse und waren im Durchschnitt zwischen zehn und 16 Jahre alt.
Die Schüler konnten sich, unabhängig vom Fach, teilweise selbst beschäftigen und
haben oft in Gruppenarbeiten zusammen die Aufgaben bewältigt. Die Lehrperson muss also

55
didaktisch und methodisch eine große Bandbreite präsentieren, um für jeden Schüler einen
Lernzuwachs zu gewährleisten. Besonders aufgefallen ist uns, dass die Lehrperson in der
Lage sein muss, etwas auf Deutsch zu vermitteln, ohne die Möglichkeit zu haben es in der
Sprache des jeweiligen Schülers zu sagen. Oft haben sich jedoch Gruppen gebildet, in denen
die Schüler dieselbe Muttersprache beherrschen. Dabei musste die Lehrkraft oft darauf
achten, dass die Lernenden stets Wörter auf Deutsch verwenden und nicht in ihrer
Muttersprache reden, denn „Durchgängige systematische Grammatik- und
Wortschatzförderung unter Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit, Anderssein und Kultur
der SuS sollte mit mündlicher Kommunikation und dem Schreiben sowie der Textarbeit
verknüpft werden.“ (Köpcke 2015: 331)
Die Lehrkraft muss verständnisvoll und geduldig sein und auch Kreativität besitzen,
um den Schülern und sich selbst das Lernen und Lehren angenehmer und produktiver zu
machen. Das Arbeiten mit Schülern mit anderen und unterschiedlichen Herkunftssprachen
bringt viele Herausforderungen mit sich, wie unterschiedliche Sprachen und das individuelle
Lerntempo, doch man lernt selbst viel sprachlich und kulturell dazu und macht Erfahrungen,
die man im gewöhnlichen Unterricht sonst nicht macht. Außerdem muss der Lehrer
aufmerksam und engagiert sein, da er viele verschiedene Aufgaben präsentieren muss, um die
individuellen Bedürfnisse aller Schüler zu beachten. Trotz der hohen Vielfalt dieser Klassen
scheint es wichtig zu sein, ein Gruppengefühl herzustellen und auch Aufgaben gemeinsam zu
bearbeiten, um das Wohlbefinden der Schüler zu stärken und den Lernstand zu erkennen.
Aus unseren Erfahrungen können wir schließen, dass eine DaZ-Lehrkraft weitaus
mehr mitbringen solle, als Fähigkeiten im didaktischen, fachlichen und pädagogischen
Bereich, da man zusätzlich interessiert, engagiert und motiviert sein muss, um den Schülern
Deutsch als Zweitsprache zu vermitteln. In unseren Augen ist eine DaZ-Lehrkraft die
Verbindungen zwischen den Schülern selbst, den verschiedenen Sprachen und Kulturen,
sowie der Schule.

Fazit
Da sich unsere Gesellschaft im ständigen Wandel befindet, ist die Ausbildung von DaZ-
Lehrkräften besonders notwendig, um eine ideale Integration zu gewährleisten. Mittlerweile
gibt es viele Möglichkeiten DaZ-Lehrkraft zu werden, wie ein Studium und für Personen, die

56
eine DaZ-Qualifizierung nachträglich erwerben wollen, gibt es Zusatzqualifizierungen.
Dennoch gibt es heute eine nicht ausreichende Menge von Sprachförderkräften.
Da die Migrationszuwanderung in den letzten Jahren stark zugenommen hat, müssten
stetig mehr Lehrkräfte mit DaZ ausgebildet werden, da sich immer mehr Kinder bzw.
Jugendliche mit Migrationshintergrund die deutsche Sprache aneignen sollen und müssen.
Dabei sollte auch ein geeignetes und regelmäßiges Konzept verwendet werden, um eine
bestmögliche Lehre bieten zu können, in dem die erlernten Kompetenzen verankert sein
müssen. Die Fähigkeiten und Kompetenzen einer DaZ-Lehrkraft gehen weit über die
Anforderungen an andere Lehrkräfte hinaus, da hier eine große Heterogenität herrscht, sowohl
in Bezug auf Altersunterschiede, verschiedene Kulturen, unterschiedliche Sprachen und
individuelles Vorwissen.

Literaturverzeichnis:
Alpadia Language Schools: Voraussetzungen und Zulassungskriterien.
([Link] zuletzt abgerufen am
20.07.2020.)

Burwitz-Melzer, Eva et al. (2016.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Auflage.

Tübingen: A. Francke Verlag.

Ersch, Christina Maria (2019): Kompetenzen in DaF/DaZ. Berlin: Frank & Timme.
(DAF/DAZin Forschung und Lehre, Band 1).

Geist, Barbara (2014): Sprachdiagnostische Kompetenz von Sprachförderkräften. Berlin: De

Gruyter.

Hammer, Svenja (2013): Kompetenzmodellierung und Kompetenzerfassung im

Hochschulsektor: Deutsch-als-Zweitsprache-Kompetenz. ([Link]
[Link]/fb03-kokohs/files/2018/05/Poster_130306_DaZKom_1.pdf; zuletzt abgerufen am
20.07.2020.)

Krumm, Hans-Jürgen (2011) u.a.: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. 2. Halbband.
Berlin/Boston: De Gruyter 2011.

Kniffka, Gabriele/ Siebert-Ott, Gesa (2012): Deutsch als Zweitsprache: Lehren und Lernen. 3.
Auflage. Paderborn: Schöningh.

Köpcke, Klaus-Michael (2015): Deutsche Grammatik in Kontakt. Deutsch als Zweitsprache

in Schule und Unterricht. Berlin: De Gruyter.

Elena Jost
Monika Teuber
57
14. Asylverfahren in Deutschland

Im Folgenden soll das Asylverfahren in der aktuellen Form nach bestem Wissen
übersichtartig dargestellt werden. An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass jeder Fall
individuell ist und auch die Anwendung des Rechtssystems sich über die Zeit durch neue
Gesetze verändert und darüber hinaus auch nicht immer einheitlich zu sein scheint. Auf viele
wichtige Punkte kann ich in diesem Beitrag nicht eingehen: die Regelungen für unbegleitete
Minderjährige (UMAs), den Familiennachzug, das Erteilen der Arbeitserlaubnis von der
zuständigen Ausländerbehörde, den Zugang zu Sprachkursen, die Schulpflicht (und die
fehlende Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in nationales Recht!) den rechtlichen
Rahmen von Folge- und Zweitanträgen, die Ausbildung der EntscheiderInnen beim BAMF
und die Umsetzung von Abschiebungen. Dieser Beitrag soll stattdessen den groben Ablauf
von Asylverfahren und mögliche Ausgänge beleuchten. Außerdem möchte ich noch
anmerken, dass die Begrifflichkeiten, die den (rechtlichen) Umgang mit Geflüchteten
beschreiben, vor dem Hintergrund eines humanistischen Menschenbilds kritisch hinterfragt
werden können. Ich verwende sie hier trotzdem, um den Leser-Innen eine
Orientierungsmöglichkeit in ebendiesem rechtlichen Rahmen zu ermöglichen.

1. Rechtliches: Bescheide, Klagen, Aufenthalt, Schutzformen

Mit einer Registrierung der Asylsuchenden durch die Bundes- oder Länderpolizei,
Mitarbeitende des BAMF in den Außenstellen und Ankunftszentren oder Mitarbeitende der
Länder in Aufnahmeeinrichtungen, Ausländerbehörden und Ankunftszentren werden
persönliche Daten und ab dem 14. Lebensjahr auch Fingerabdrücke aufgenommen, und
zentral im Ausländerzentralregister (AZR) gespeichert. Die Asylsuchenden erhalten als
Nachweis einen sogenannten Ankunftsnachweis, der zum Aufenthalt in Deutschland und dem
Beziehen stattlicher Leistungen berechtigt. Nach dem Königsteiner Schlüssel werden die
Asylsuchenden auf die einzelnen Bundesländer aufgeteilt und in zuständige
Aufnahmeeinrichtungen (je nach Bundesland Erstaufnahmeeinrichtungen/Ankerzentren)
transferiert. Diese Einrichtungen sind verantwortlich für die Versorgung und Unterbringung
der Asylsuchenden, der Anspruch auf Leistungen ist im Asylbewerberleistungsgesetz
geregelt. In der zuständigen Aufnahmeeinrichtung findet auch das Stellen des Asylantrags
persönlich mit Dolmetscher statt, das Bundesamt hat Außenstellen vor Ort. Begrifflich spricht

58
man bei Menschen, die ihren Antrag auf Asyl eingereicht haben, nun von
Asylantragstellenden. Grundsätzlich muss für jede Person ein einzelner Asylantrag gestellt
werden, auch wenn die von Familien gebündelt sein können. Diese Antragstellende
bekommen eine Bescheinigung über die Aufenthaltsgestattung, die aber auf den Bezirk der
zuständigen Aufnahmeeinrichtung beschränkt ist. Dieser Bezirk darf nicht ohne eine
Erlaubnis seitens des BAMF verlassen werden (Residenzpflicht). Diese Pflicht gilt zunächst
für Menschen mit guter und schlechter Bleibeperspektive, eine Erlaubnis für das Verlassen
des Gebiets muss beim BAMF eingeholt werden. Asylantragstellende, die eine geringe
Bleibeperspektive haben, zum Beispiel weil sie aus sogenannten „sicheren Herkunftsländern“
kommen, müssen bis zur Entscheidung über ihr Asylverfahren in der Aufnahmeeinrichtung
wohnen und müssen im Fall einer negativen Entscheidung bis zur Ausreise dort wohnhaft
bleiben. Sichere Herkunftsländer sind im Juli 2020 nach Aussage des BAMF die
Mitgliedsstaaten der EU, Albanien, Bosnien und Herzegowina, Ghana, Kosovo, Mazedonien,
ehemalige jugoslawische Republik, Montenegro, Senegal und Serbien. Die Chancen auf einen
positiven Bescheid sind sehr gering. Für Asylantragstellende mit guter Bleibeperspektive
entfällt die Residenzpflicht nach drei Monaten. Die Ausstellung Residenzpflicht-Invisible
Borders setzt sich unter anderen über Pläne, Texte, Fotographien und einem Kurzfilm mit den
Auswirkungen der Unterbringung und der Residenzpflicht auseinander.
In der Dublin-III Verordnung sind Kriterien festgelegt, die erlauben zu bestimmen, welcher
der 28 EU-Mitgliedsstaaten oder der Nicht-EU-Mitgliedsstaaten Norwegen, Island,
Liechtenstein und Schweiz (in diesen Ländern greift die Verordnung ebenfalls) für die
Prüfung des Antrags zuständig ist. Hintergrund ist, dass jeder Asylantrag nur einmal durch
einen Staat geprüft wird, und nicht beispielsweise in mehreren EU-Ländern nach einer
Ablehnung neu gestellt werden darf. Das EURO-DAC Register9 wird bei jedem
Asylantragstellendem herangezogen, um zu überprüfen, ob in einem anderen Staat ein
Asylantrag offen ist. Außerdem wird überprüft, ob bereits ein Drittstaatenbescheid vorliegt.
Liegt ein Dublin-Treffer vor10, stellt Deutschland ein sogenanntes Übernahmeersuch.
Antwortet der zuständige Staat mit ja, oder gar nicht/nicht schnell genug, wird die

9 EURODAC (European Dactyloscopy) ist ein Fingerabdruck-Identifizierungssystem für den Abgleich

der Fingerabdruckdaten aller Asylbewerber sowie von bestimmten Drittstaatsangehörigen und Staatenlosen,
wenn die betreffenden Personen älter als 14 Jahre sind. Der Datenabgleich soll verhindern, dass Personen in
mehreren EU-Mitgliedstaaten Asyl beantragen können. (Wikipedia, abgerufen am 04.08.2020 um 10:39Uhr)
10 AsylbewerberInnen werden in dem Land registriert, über das sie die EU betreten haben. Dieses Land ist für

die Prüfung des Asylantrags zuständig.

59
Zuständigkeit dort gesehen und eine Abschiebung in den zuständigen Staat, auch
Überstellung genannt, angeordnet. Nur wenn der Staat mit nein antwortet, ist Deutschland
zuständig. Gegen eine Überstellung ist innerhalb von 14 Tagen zu klagen. Warum eine
Fortsetzung des Asylprozesses in dem anderen Staat nicht zumutbar ist, kann beispielsweise
mit gesundheitlichen Problemen, die dort nicht behandelt werden können, oder
menschenunwürdigen Zuständen (beispielsweise für Italien, Griechenland) begründet werden.
Ist die Antwort negativ, ist der Asylsuchende „abschiebbar“.

Erst wenn die Zuständigkeit Deutschlands für die Prüfung des Asylantrags bei Deutschland
liegt, werden inhaltliche Fluchtgründe relevant. Diese werden in der persönlichen Anhörung
mit Hilfe von Dolmetschern vor den sogenannten Entscheider-Innen des BAMF dargelegt. Ich
zitiere an dieser Stelle aus der Informationsbroschüre des BAMF zum Ablauf des deutschen
Asylverfahrens (BAMF 2019: 19), und verbleibe mit dem Kommentar, dass die Umsetzung
Erfahrungsberichten nach trotzdem manchmal eine andere zu sein scheint (beispielsweise was
die Rückübersetzung angeht) und häufig als sehr belastend empfunden wird:

„Das Ziel der Anhörungen ist es, die individuellen Fluchtgründe zu erfahren, tiefere Erkenntnisse
zu erhalten sowie gegebenenfalls Widersprüche aufzuklären. Dabei sind die Entscheiderinnen und
Entscheider mit den Verhältnissen in den Herkunftsstaaten der Antragstellenden vertraut.
Während der Anhörung erhalten die Antragstellenden ausreichend Zeit, um ihre jeweiligen
Fluchtgründe zu schildern. Sie stellen ihren Lebenslauf und ihre Lebensumstände dar, schildern
den Reiseweg und ihr eigenes Verfolgungsschicksal. Außerdem äußern sie ihre Einschätzung der
Umstände, die sie bei einer Rückkehr in ihr Herkunftsland erwarten. Bei alldem sind sie
verpflichtet, wahrheitsgemäße Angaben zu machen und Beweismittel vorzulegen, sofern sie diese
beschaffen können. Das können Fotos sein, Schriftstücke von der Polizei oder anderen Behörden,
gegebenenfalls auch ärztliche Atteste.
Die Schilderungen werden übersetzt und protokolliert und im Anschluss an die
Anhörung für die Antragstellenden rückübersetzt. Sie bekommen so Gelegenheit,
das Gesagte zu ergänzen oder zu korrigieren. Schließlich wird ihnen das Protokoll
zur Genehmigung durch die Unterschrift vorgelegt.“
Abbildung 1. Das BAMF stellt Ablauf, Inhalt und Ziel der individuellen Anhörung da.

Auch wenn häufig weitere traumatische Erlebnisse während der Flucht stattfinden, sind diese
erst einmal kein Abschiebehinderungsgrund im Falle eines negativen Bescheids und stellen
auch keinen Fluchtgrund da. Nur in bestimmten Ausnahmefällen, etwa bei schweren
gesundheitlichen Einschränkungen als Folge der traumatischen Erlebnisse, können diese
geltend gemacht werden. Asylantragstellende, die einen positiven Bescheid erhalten, sind per

60
Definition nun Schutzberechtigte/Bleibeberechtigte. Es sind 4 Schutzformen (Abbildung1.-
4.) zu unterscheiden, die Definitionen sind aus der BAMF-Broschüre (BAMF 2019: S. 22 f.)
entnommen:

„Asylberechtigt und demnach politisch verfolgt ist eine Person, die

aufgrund ihrer Rasse1, Nationalität, politischen Überzeugung, religiösen
Grundentscheidungen oder Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen
Gruppe im Falle der Rückkehr in ihr Herkunftsland einer schwerwiegenden
Menschenrechtsverletzung ausgesetzt sein wird.“ In diesem Fall wird nach
Art. 16a Abs.1 GG eine Aufenthaltserlaubnis von drei Jahren
ausgesprochen, und danach der Fall erneut geprüft. Der Zugang zum
Arbeitsmarkt
Abbildung ist uneingeschränkt
2. Positiver gestattet
Bescheid: Flüchtlings- und
oder es besteht einEsAnspruch
Asyleigenschaft. auf
besteht eine
privilegierten Familiennachzug.
dreijährige Aufenthaltserlaubnis, die dann neu geprüft wird.
„Der Flüchtlingsschutz ist umfangreicher als die Asylberechtigung und
greift auch bei der Verfolgung durch nichtstaatliche Akteure ein.“ Die
„Subsidiär schutzberechtigt sind Menschen, die stichhaltige Gründe dafür vorbringen,
Definition eines
dass ihnen in ihremFlüchtlings
Herkunftslandist
einangelehnt an die droht
ernsthafter Schaden Genfer
und Konvention. Es
sie den Schutz ihres
Herkunftslands
gelten nicht in
die gleichen Anspruch
Folgen wienehmen können
oben bei deroder wegen der Bedrohung
Asylberechtigung nicht in
aufgeführt
Anspruch nehmen wollen. Ein ernsthafter Schaden kann sowohl von staatlichen als auch
(§3
vonAbs. 1 AsylG).Akteuren ausgehen.
nichtstaatlichen
Als ernsthafter Schaden gilt: die Verhängung oder Vollstreckung der
Todesstrafe, Folter, unmenschliche oder erniedrigende Behandlung oder
Bestrafung, eine ernsthafte individuelle Bedrohung des Lebens oder der
Unversehrtheit einer Zivilperson infolge willkürlicher Gewalt im Rahmen
eines internationalen oder innerstaatlichen bewaffneten Konflikts.“ Hier
wird nach §4 Abs. 1 AsylG eine Aufenthaltserlaubnis für ein Jahr erteilt, im
Falle einer Verlängerung geschieht dies zunächst für 2 Jahre. Auch in
diesem Fall besteht ein uneingeschränkter Arbeitsmarkzugang.
Nationales Abschiebeverbot: „Ein schutzsuchender Mensch darf nicht rückgeführt
werden, wenn die Rückführung in den Zielstaat eine Verletzung der Europäischen
Konvention zum Schutz der Menschenrechte und Grundfreiheiten (EMRK) darstellt oder
wenn dort eine erhebliche konkrete Gefahr für Leib, Leben oder Freiheit besteht.
Erhebliche konkrete Gefahr aus gesundheitlichen Gründen liegt dann vor, wenn
lebensbedrohliche oder schwerwiegende Erkrankungen sich durch eine Rückführung
wesentlich verschlimmern würden. Dabei wird nicht vorausgesetzt, dass die medizinische
Versorgung im Zielstaat mit der in der Bundesrepublik Deutschland gleichwertig ist. Eine
ausreichende medizinische Versorgung liegt in der Regel auch dann vor, wenn diese nur in
einem Teil des Zielstaats gewährleistet ist.“ Nach § 60 Abs. 5 AufenthG und § 60 Abs. 7
AufenthG wird eine einjährige Aufenthaltserlaubnis erteilt, und kann verlängert werden,
eine Beschäftigung ist nur mit Erlaubnis der Ausländerbehörde möglich.

Abbildung 3. Positiver Bescheid: Subsidiärer Schutz und Abschiebeverbot.

61
Es besteht eine einjährige Aufenthaltserlaubnis, die dann neu geprüft wird. Erhält die
geflüchtete Person einen ablehnenden, daher einen negativen Bescheid mit einer
Abschiebungsandrohung werden 2 Begründungen angeführt: unbegründet und offensichtlich
unbegründet.
In allen Fällen kann nach 5 Jahren unter bestimmten Voraussetzungen, wie etwa der
Sicherung des Lebensunterhalts und ausreichenden Sprachkenntnissen, eine unbefristete
Niederlassungserlaubnis erteilt werden, wenn das Bundesamt kein Widerrufsverfahren
einleitet. Für die Dauer einer Ausbildung plus 2 Jahre kann nicht abgeschoben werden. Für
Geflüchtete, die psychisch und physisch zu einer Ausbildung in der Lage sind, eine
Arbeitserlaubnis von der zuständigen Ausländerbehörde erteilt bekommen und einen
Ausbildungsplatz gefunden haben (Anmerkung: sehr hohe Hürden!), kann die Zeit bis zur
Niedererlassungserlaubnis überbrückt werden.
Klagemöglichkeiten beim Verwaltungsgericht mit dem Ziel einer (höheren) Schutzform
bestehen bei subsidiärem Schutz, Abschiebungsverbot und den negativen Bescheiden. Die
Klage hat, außer bei einem als offensichtlich unbegründet abgelehntem Antrag, eine
aufschiebende Wirkung. Das heißt, die Person darf bis zur Entscheidung nicht abgeschoben
werden. Kommt die asylantragstellende Person aus einem „sicheren Herkunftsland“, und hat
einen offensichtlich unbegründeten Asylantrag gestellt, kann sie also abgeschoben werden,
noch während sie klagt. Sichere Herkunftsländer sind im Juli 2020 nach Aussage des BAMF
die Mitgliedsstaaten der EU, Albanien, Bosnien und Herzegowina, Ghana, Kosovo,
Mazedonien, ehemalige jugoslawische Republik, Montenegro, Senegal und Serbien. Die
Chancen auf einen positiven Bescheid sind sehr gering. Im Allgemeinen überprüft das Gericht
die Entscheidung des Bundesamts und kann die Klage abweisen (die Person ist
ausreisepflichtig) oder den Bescheid aufheben und das Bundesamt zur Schutzbewährung
verpflichten. Die jeweilige Ausländerbehörde ist für die Rückführung verantwortlich. Diese
kann vorübergehend ausgesetzt werden, wenn Rückführungshindernisse vorliegen. In diesen
Fällen wird eine befristete Arbeitserlaubnis oder eine Duldung erteilt.

62
Abbildung 4. Vereinfachte übersichtartige Darstellung des Asylverfahrens (selbst erstellt).

2. Aktuelle Zahlen
2019 wurden laut BAMF(2020) folgende Bescheide ausgestellt: 32,4% (59.591) formelle
Entscheidungen (z.B. Dublin oder Rückzug des Asylverfahrens), 29,4% (54.034)
Ablehnungen, 24,5% Rechtsstellung als Flüchtling (Flüchtlings- und Asyleigenschaft

63
zusammengenommen), 10,6% (19.419) Subsidiärer Schutz und 3,2% (5857) Nationales
Abschiebungsverbot. Das Kirchenasyl kann eine letzte Chance sein. Die Ökumenische
Bundesarbeitsgemeinschaft Asyl in der Kirche weiß am 08.07.2020 von 357 aktiven
Kirchenasylen mit mindestens 550 Personen, davon etwa 125 Kinder, wobei 308 der
Kirchenasyle Dublin Fälle sind.
Die zehn zugangsstärksten Staatsangehörigkeiten (gemessen an der Zahl der Erstanträge)
waren 2019 in absteigender Reihenfolge Syrien, Irak, Türkei, Afghanistan, Nigeria, Iran,
Ungeklärte Staaten, Somalia, Eritrea und Georgien. Dabei werden seit 2016 die meisten
Asylerstanträge von Menschen mit syrischer Staatsangehörigkeit gestellt. 2019 wurden
Asylanträge von insgesamt 165.938 Personen in Deutschland verzeichnet. Im Vergleich zum
Jahr 2018 mit 185.853 Asylanträgen ergibt sich ein Rückgang von 10,7 % (vgl. BAMF 2020:
o. S.). Die Zahl der Asylanträge insgesamt fiel von 722.370 (2016) auf 142.509 (2019). Es ist
demnach insgesamt ein deutlicher Rückgang der Asylerstanträge in Deutschland zu
verzeichnen. 2016 wurden im Vergleich zu allen anderen Jahren mit Abstand die meisten
Asylanträge verzeichnet.

3. Literaturverzeichnis
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019). Ablauf des deutschen Asylverfahrens.
[Link]
[Link]?nn=282388 zuletzt angesehen am 14.07.2020

Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2020). Schlüsselzahlen Asyl.

[Link]
[Link]?__blob=publicationFile&v=38 zuletzt angesehen am
14.07.2020

Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019). Sichere Herkunftsstaaten.

[Link]
staaten/[Link] zuletzt angerufen am 16.07.2020
Kirchenasyl. Aktuelle Kirchenasyle bundesweit. [Link] zuletzt
angesehen am 10.07.2020

Invisibleborders. Residenzpflicht-Invisible Borders Ausstellung.

[Link] zuletzt angesehen am 09.07.2020

Leah Stroh

64
15. Post Migration Difficulties bei Geflüchteten und ihr Zusammenhang mit
Psychischen Erkrankungen am Beispiel der PTBS

Ein Flüchtling ist laut der Genfer Flüchtlingskonvention (Artikel 1, Absatz 2, Satz 1) ein
Mensch, der sein Land aus "Furcht vor Verfolgung wegen seiner Rasse11, seiner Religion,
Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen seiner
politischen Überzeugung" verlässt.
Fluchtursachen und -gründe sind individuell verschieden. Menschen fliehen vor Krieg und
Gewalt, anderen Formen von Menschenrechtsverletzungen, aber auch vor Umwelt- und
Naturkatastrophen oder Hunger12. Solche traumatischen Erlebnisse vor und häufig auch
während der Flucht, sowie der stressreiche Prozess der Neuansiedlung erhöhen die
Vulnerabilität für psychische Erkrankungen.
Im Folgenden soll der Zusammenhang von Post Migration Living Difficulties (PMLD) und
psychischen Erkrankungen für Geflüchtete beleuchtet werden. Dies soll beispielhaft an der
Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) erfolgen. Der Beitrag spannt einen Bogen von
der Prävalenz und Komorbidität psychischer Erkrankungen, über die PTBS und PMLD zu de-
ren Zusammenhang. Abschließend wird auf die Notwendigkeit eines niedrigschwelligen Zu-
gangs zu psychosozialen und psychotherapeutischen Interventionen hingewiesen.

1. Prävalenz und Komorbidität psychischer Erkrankungen bei Geflüchteten

Welche Zahlen zur Prävalenz13 psychischer Erkrankungen bei Geflüchteten gibt es?
Der Studie von Nesterko et al. (2019) liegt eine Stichprobe von n = 502 in einer
Aufnahmeeinrichtung in Leipzig wohnhaften Geflüchteten aus über 30 Ländern zugrunde,
wobei sich der Erhebungszeitraum von Mai 2017 bis Juni 2018 erstreckte. Bei über 90% der
Geflüchteten wurden innerhalb des ersten Monats nach der Ankunft in der
Aufnahmeeinrichtung explizit Daten zur Prävalenz von Depression, Somatisierung und der
Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) erhoben. Ungefähr bei der Hälfte aller Stu-

11
Die Verwendung des Begriffs Rasse wird aktuell zu Recht kritisch diskutiert. Biologisch gesehen gibt es keine
verschiedenen menschlichen Rassen. Unter anderem spricht sich das Deutsche Institut für Menschenrechte
kritisch gegen eine Verwendung des Begriffs in Gesetzestexten aus:
[Link]
12
Auf den Seiten der UNO Flüchtlingshilfe kann man mehr zu Fluchtursachen lesen und halbwegs aktuelle
Zahlen finden: [Link] Genaue Zahlen veröffentlicht
das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) monatlich:
[Link]
13
Häufigkeit einer bestimmten Krankheit in der gesamten Population
65
dienteilnehmer*innen wurde dabei mindestens eine der genannten psychischen Störungen di-
agnostiziert. Durchschnittlich wurde von 4.78 traumatischen Erlebnissen (SD = 3.75)
berichtet. 34.9% erfüllten die Kriterien einer PTBS, 31% die einer Somatisierungsstörung und
21.7% die einer Diagnose aus dem Depressionsfeld. Dabei zeigten sich durchschnittlich
höhere Raten für Frauen. Mit Ausnahme der Somatisierung gab es keine Unterschiede
zwischen den Altersgruppen der 18- bis 30-Jährigen und der über 30-Jährigen. Je nach Studie
werden auch andere Zahlen berichtet, nach einer Metaanalyse von Turrini et al. (2017)
schwanken die berichteten Prävalenzen für PTBS zwischen 9-36%, und die Werte für
Depressionen zwischen 5-44%.
Die Wahrscheinlichkeit einer Komorbidität14 der genannten psychischen Störungen wird als
hoch berichtet. Das heißt in der Praxis, dass viele Geflüchtete die Kriterien für zwei (oder
mehr) psychische Störungen gleichzeitig erfüllen. Belz et al. (2017) stellten für ihre
Stichprobe von n = 85 in einer deutschen Aufnahmeeinrichtung wohnhaften Geflüchteten fest,
dass 78.8% (n = 67) neben einer PTBS-Diagnose noch mindestens eine andere erhielten, und
zwar mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit die einer depressiven Episode (n = 65). Auch
Nesterko et al. (2019) berichten hohe Komorbiditätsraten der PTBS mit Depressionen, aber
auch mit Somatisierungsstörungen.

1.1. Was ist eine Posttraumatische Belastungsstörung?

Die Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS), oder auch posttraumatic stress disorder
(PTSD), zählt zu den häufigsten psychischen Störungen geflüchteter Menschen. Im ICD-1015,
nach dem in Deutschland Diagnosen vergeben werden, fällt eine PTBS unter F43-Reaktionen
auf schwere Belastungen und Anpassungsstörungen. Für eine PTBS wird der Diagnoseschlüs-
sel F43.1 verwendet, in der Abbildung 1 sind entsprechende diagnostische Kriterien (vgl. Dil-
ling et al. 2000: 121f.) mit eigenen Hervorhebungen aufgeführt.

14
Auftreten von mindestens zwei psychischen Erkrankungen in einem bestimmten zeitlichen Rahmen
15
Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme
66
Abbildung 1: Dargestellt sind die Diagnosekriterien der Posttraumatischen Belastungsstörung nach ICD-10.

Differenzialdiagnostisch16 ist die PTBS unter anderem abzugrenzen von der akuten
Belastungsreaktion (F43.0), der Anpassungsstörung (F43.2), einer andauernden
Persönlichkeitsveränderung nach Extrembelastung (F62.0), Trauerreaktionen, anderen
Angststörungen / Depressionen und von anderen intrusiven Kognitionen und
Wahrnehmungsstörungen.
Aus der ätiologischen Perspektive17 gibt es verschiedene Risiko- oder Schutzfaktoren, die auf
das Entstehen und den möglichen Schweregrad einer PTBS einwirken können. Man
unterscheidet zwischen prätraumatischen, peritraumatischen und posttraumatischen Faktoren.
Als prätraumatische oder demographische Risikofaktoren können unter anderem das
weibliche Geschlecht, der sozioökonomische Status oder traumatische Erlebnisse in der

16
abgrenzend von anderen Krankheitsbildern mit ähnlichen Symptomen
17
die Ursache(n) der Krankheit betreffend
67
Kindheit geltend gemacht werden. Die Effektstärken dieser Variablen waren in einer
Metaanalyse auf Basis erwachsener Stichproben (Brewin et al. 2000) klein (10 bis .19)18.
Auch das Alter zum Zeitpunkt des Traumas scheint eine Rolle zu spielen. Faktoren, die sich
auf Erlebnisse während des Traumas oder auf nach dem Trauma beziehen, der Schweregrad
des Traumas, das Fehlen sozialer Unterstützung oder nachfolgende Stresslevel zeigten kleine
bis moderate Effektstärken. In einer Metaanalyse (Trickey et al. 2012) fand man mittlere bis
große Effektstärken für peri- und posttraumatische Faktoren und kleine bis mittlere
Effektstärken für prätraumatische Faktoren für Kinder und Jugendliche.

2. Post Migration Living Difficulties (PMLD)

2.1 Was sind PMLD?
Die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden Geflüchteter wird nicht nur von
vergangenen traumatischen Erlebnissen und damit in Verbindung stehenden traumatischen
Stressoren, sondern auch von erst im formell gesehen sicherem Gastland auftretenden
Schwierigkeiten und Herausforderungen beeinflusst. Diese alltäglichen Herausforderungen,
die mit der neuen Umgebung in Beziehung stehen, können als post-migration living
difficulties beschrieben und beispielsweise über Checklisten wie der post-migration living
difficulties checklist (PMLDC) erfasst werden.
Schick et al. (2018) führen als PMLD fehlende Ressourcen, Trennung von Familien, soziale
Isolation, Akkulturation und Diskriminierung, sozioökonomische Faktoren und die aktuelle
Immigrations- und Flüchtlingspolitik an. Schwierigkeiten beim Erlernen der deutschen
Sprache zu haben, gaben am ersten Erhebungszeitpunkt 76.1% und am zweiten
Erhebungsprozent nach drei Jahren noch 60.6 % der Flüchtlinge und Asylbewerber*innen an
(vgl. hierzu den Beitrag DaF-Unterricht für Geflüchtete – Schwierigkeiten und
Herausforderungen).
In einer Studie von Aragona et al. (2012) berichteten 73.65% der Stichprobe aus Immigranten
erster Generation (n = 391), mindestens eine schwerwiegende oder sehr schwerwiegende post
migration living difficulty zu erleben, wobei am häufigsten folgende PMLD angegeben
wurden: keine Arbeitserlaubnis (38.6%), Armut (33.8%), keine Arbeit finden (33.8%), im
Notfall nicht nach Hause zurückkehren können (32%) und Sorgen bezüglich der Familie zu

18
Im Folgenden wird sich immer auf Cohens Faustregel zur Beurteilung von Effektstärken bezogen, wobei d =
.2 und r = .1 als kleine Effekte gelten, d = .5 und r = .3 als mittlere und d = .8 und r = .5 als große.
68
Hause (29.9%). Durchschnittlich wurde von ca. 6.5 schwerwiegenden oder sehr
schwerwiegenden PMLD berichtet (SD = 4.73).

2.2 PMLD und PTBS

In der Studie von Aragona et al. (2012) konnte ein signifikanter positiver Zusammenhang von
PMLD und der Wahrscheinlichkeit einer PTBS Diagnose gefunden werden. Alle PMLD, mit
Ausnahme von Kommunikationsschwierigkeiten und Interviews, wurden signifikant häufiger
von Immigranten erster Generation mit einer PTBS angegeben. Die vier häufigsten
schwerwiegenden oder sehr schwerwiegenden PMLD von Immigranten mit PTBS Diagnose
(n = 40) waren: keine Arbeitserlaubnis (72.5%), keine Arbeit finden (67.5%), Sorge keine
Behandlung zu erhalten (67.5%) und Einsamkeit und Langeweile (67.5%). Silove et al. (1997)
fanden signifikante Zusammenhänge der Diagnose einer PTBS und post migration living
difficulties bei Asylbewerber*innen in Australien für Verzögerungen bei der Bearbeitung von
Asylanträgen, Interviews oder Konflikte mit Immigrations-Amtsträgern, keine
Arbeitserlaubnis haben, Arbeitslosigkeit, Diskriminierung aufgrund der Herkunft und
Einsamkeit und Langeweile.
Es ist allerdings anzunehmen, dass PMLD über die Zeit mit gesellschaftlichen und politischen
Veränderungen variieren. Daher sind aktuelle Studien, die PMLD und den Zusammenhang
dieser mit einer PTBS-Diagnose beleuchten, von großem Wert und bilden ein
Forschungsinteresse.
In bisherigen Studien besteht der Konsens, dass es signifikante Zusammenhänge der Diagnose
einer PTBS mit PMLD gibt. Die Frage nach kausalen Zusammenhängen und der Interaktion
muss aber auch vor dem Hintergrund nach passender Unterstützung und Behandlung noch
weiter ergründet werden. Schick et al. (2018) fanden in einer Längsschnittstudie mit
Asylbewerber*innen und Flüchtlingen über drei Jahre, in denen psychotherapeutische und
soziale Interventionen stattfanden, am zweiten Erhebungszeitpunkt eine geringere ausgeprägte
PTBS-Symptomatik. Eine Reduktion von PMLD fand vor allem bei den Aufenthaltsstatus
betreffenden PMLD statt, während PMLD, die sich auf Familienmitglieder zu Hause bezogen,
sich nicht verbesserten. In Regressionsmodellen konnten weder durch Veränderungen der
Symptomatik der PTBS Veränderungen in den PMLD vorhergesagt werden, noch konnte
durch Veränderungen der PMLD Veränderungen in der PTBS-Symptomatik vorhergesagt
werden. Die Autor*innen ordnen diese Ergebnisse in den bisherigen Forschungskorpus ein,

69
das beschreibt, dass mit dem Trauma in Verbindung stehende Faktoren besser die Varianz in
der PTBS-Symptomatik erklären können. Allerdings war eine Vorhersage einer Depressions-
/Angstsymptomatik auf Basis der PMLD möglich, hier schließen die Autor*innen einen
kausalen Zusammenhang nicht aus.
Vielleicht gibt es auch Moderatoren oder Mediatoren des Zusammenhangs von PMLD und
PTBS?
In einer Studie von Nickerson et al. (2015) wurde der Zusammenhang teilweise mediiert
durch spezifische Schwierigkeiten der Emotionsregulation. Es zeigten sich signifikante
indirekte Effekte von PMLD auf PTBS-Symptomatik über engaging in goal-directed
behavior und clarity of emotional responses.

3. Notwendigkeit Psychosozialer und Psychotherapeutischer Interventionen

Nikendei et al. (2019) untersuchten in ihrer Studie die psychische Gesundheit und die
Nutzung von Therapie. Zum ersten Messzeitpunkt befanden sich die Asylantragstellenden (n
= 228), die aus der psychosozialen Klinik einer deutschen Aufnahmeeinrichtung rekrutiert
wurden, in besagter Aufnahmeeinrichtung. Der Vergleich erfolgte mit dem Messzeitpunkt 3
Monate danach, als die Antragstellenden in Kommunen zugwiesen worden waren.
Traumatischer Stress, gemessen mit dem PC-PTSD-5 veränderte sich nicht signifikant
zwischen den Messzeitpunkten. Auch Depressions- und Angststörungssymptomatiken blieben
klinisch relevant. Obwohl 66% der interviewten Geflüchteten eine Überweisung für eine
Psychotherapie erhalten hatten, erhielten 0% zu diesem Zeitpunkt eine ambulante Therapie.
Es ist nicht überraschend, dass psychische Erkrankungen wie die PTBS ohne eine psychothe-
rapeutische Behandlung über die Zeit klinisch relevant blieben. Kombiniert man das mit den
Prävalenzzahlen, die unter 1. aufgeführt sind, ergibt sich ein großer Bedarf an
Therapieangeboten und auch die Notwendigkeit, Wege eines niedrigschwelligen Zugangs zu
finden.
Unter 1. wurde die häufige Komorbidität der Diagnosen PTBS und Depression thematisiert.
Auf Basis der Ergebnisse von Schick et al. (2018), die in einer Regressionsanalyse
Zusammenhänge von PMLD und der Depressionssymptomatik finden konnten, sind auch
psychosoziale Interventionen relevant, sie PMLD fokussieren und auch die Ausprägung der
Depression abschwächen könnten.

70
Für die PTBS ist die Wirksamkeit traumafokussierter Therapien empirisch nachgewiesen.
Methoden wie das Imagery ReScripting, bei dem traumatische Erlebnisse nach den
Bedürfnissen der Patient*innen imaginativ verändert werden, werden aktuell an der Goethe-
Universität in Frankfurt für Geflüchtete mit PTBS-Diagnose auf ihre Wirksamkeit geprüft.
Auch eye movement desensitization and reprocessing (EMDR) ist in der Wirksamkeit für die
gleiche Studiengruppe empirisch bestätigt (Sykinioti 2019).
Vor dem Hintergrund der Zielgruppe sind kulturell adaptierte Verfahren von besonderer Rele-
vanz.

Literaturverzeichnis:

Aragona, M./Pucci, D./Mazzetti, M./Geraci, S. (2012): Post-migration living difficulties as a

significant risk factor for PTSD in immigrants: a primary care study. Italian Journal of Public
Health, 9(3). 1-8. [Link]

Belz, M./Belz, M./Özkan, I./Graef-Calliess, I. T. (2017): Posttraumatic stress disorder and

comorbid depression among refugees: Assessment of a sample from a German refugee recep-
tion center. Transcultural Psychiatry, 54(5-6), 595-610.
[Link]

Brewin, C. R./Andrews, B./Valentine, J. D. (2000): Meta-analysis of risk factors for posttrau-

matic stress disorder in trauma-exposed adults. Journal of consulting and clinical
psychology, 68(5), 748-766. [Link]

Dilling, H./Mombour, W./Schmidet, M.H./Schulte-Markwort, E. (2000): Internationale Klas-

sifikation psychischer Störungen: ICD-10, Kapitel V (F); Diagnostische Kriterien für For-
schung und Lehre (2. Auflage). Huber: Bern.

Nesterko Y./Jäckle D./Friedrich M./Holzapfel L./Glaesmer H. (2020): Prevalence of post-

traumatic stress disorder, depression and somatisation in recently arrived refugees in Ger-
many: an epidemiological study. Epidemiology and Psychiatric Sciences, 29 (e40), 1–11.
[Link]

Nickerson, A./Bryant, R. A./Schnyder, U./Schick, M./Mueller, J./Morina, N. (2015): Emotion

dysregulation mediates the relationship between trauma exposure, post-migration living diffi-
culties and psychological outcomes in traumatized refugees. Journal of Affective Disor-
ders, 173, 185-192. [Link]

Nikendei, C./Kindermann, D./Brandenburg-Ceynowa, H./Derreza-Greeven, C./Zeyher,

V./Junne, F./ Friedrich, H.C./Bozorgmehr, Kayvan (2019): Asylum seekers‟ mental health
and treatment utilization in a three months follow-up study after transfer from a state registra-
tion-and reception-center in Germany. Health Policy, 123(9), 864-872.
[Link]

71
Schick, M./Morina, N./Mistridis, P./Schnyder, U./Bryant, R. A./Nickerson, A. (2018):
Changes in post-migration living difficulties predict treatment outcome in traumatized refu-
gees. Frontiers in psychiatry, 9(476). 0-0. [Link]

Silove, D./Sinnerbrink, I./Field, A./Manicavasagar, V./Steel, Z. (1997): Anxiety, depression

and PTSD in asylum-seekers: assocations with pre-migration trauma and post-migration
stressors. The British Journal of Psychiatry, 170(4), 351-357.

Sykinioti, S. (2019): The effectiveness of eye movement desensitisation and reprocessing with
refugees experiencing symptoms of posttraumatic stress disorder. European Journal of
Trauma & Dissociation, 3(1), 49-55.

Turrini, G./Purgato, M./Ballette, F./Nosè, M./Ostuzzi, G./Barbui, C. (2017): Common mental

disorders in asylum seekers and refugees: umbrella review of prevalence and intervention
studies. International journal of mental health systems, 11(51). 0-0.
[Link]

Trickey, D./Siddaway, A. P./Meiser-Stedman, R./Serpell, L./Field, A. P. (2012): A meta-

analysis of risk factors for post-traumatic stress disorder in children and adolescents. Clinical
psychology review, 32(2), 122-138.

Leah Stroh

72
16. Sprachliche Gewalt

Auf einem Wahlplakat der NPD zur Kommunalwahl im Jahr 2011 stand: „Ist der Ali
kriminell, in die Heimat aber schnell.“ ([Link]). In einer Wahlkampfkampagne der
AFD im Jahr 2017 gab es ebenfalls Wahlplakate mit Headlines wie: „Burkas? Wir stehn auf
Bikinis.“ oder „Neue Deutsche? – Machen wir selber.“. Der immer wiederkehrende Slogan
auf den AFD-Plakaten lautete: „Trau dich, Deutschland!“ (Matthias Kamann 2017: o, S).
Mein Vater stammt aus dem Iran, meine Mutter aus dem Irak. Somit habe ich laut Definition
des Statistischen Bundeamtes einen Migrationshintergrund ([Link]). Zudem habe ich
muslimische Familienmitglieder. Ich bin in Deutschland geboren, beherrsche die deutsche
Sprache fließend in Wort und Schrift und studiere Deutsch auf Lehramt an einer Universität
in Deutschland. Trotz dessen werden ich und meine Angehörigen auf meinem Weg zur
Universität durch die Plakate stigmatisiert und verletzt. Ich hatte beim Vorbeigehen an den
Plakaten immer das Gefühl, herabgesetzt und gedemütigt zu werden. Es sind nicht nur die
provokanten Bilder auf den Plakaten, vor allem die Worte fühlen sich für mich als deutsche
Frau mit Migrationshintergrund schmerzhaft und unangemessen an und ich fühle mich
bedroht, obwohl mir niemand Gewalt androht oder etwa doch?
Gewalt wird als ein Phänomen betrachtet, dass als Handlung von einem Täter vollzogen wird,
der alternative Handlungsoptionen gehabt hätte (vgl. Schäfer / Thompson 2011: 9). Die oben
genannten Parteien hätten beispielsweise ihre Wahlplakate anders gestalten können, doch sie
haben die Headlines und den Slogan bewusst ausgewählt. Neben physischen Gewalttaten
existieren auch psychische Formen von Gewalt (vgl. Burger 1995: 101). Es wird bezüglich
des Terminus „Gewalt“ außerdem zwischen intentionalen und nicht intentionalen Gewalttaten
unterschieden (vgl. ebd.: 11). Außerdem wird seit dem Mittelalter zwischen der
unrechtmäßigen, zerstörerischen, personalen, direkten Gewalt, der „violentia“ (z.B. wenn ein
Mensch willkürlich einen anderen Menschen auf offener Straße schlägt) und der
rechtmäßigen, ordnungsstiftenden, strukturellen, indirekten Gewalt, der „protestas“ (z.B.
wenn Polizisten bei Einsätzen aus Sicherheitsgründen bewaffnet sind), unterschieden (vgl.
Posselt 2011: 98; Koch 2010: 11; Krämer 2010: 23). Es wird deutlich, dass sich der Terminus
Gewalt in einem Spannungsfeld befindet und es wird ersichtlich, dass es sich bei Gewalt um
ein vielschichtiges soziales Phänomen handelt (vgl. Schäfer / Thompson 2011: 8).

73
In diesem Beitrag möchte ich mich auf verbale Gewalt und Aggression im Sinne violenter
Gewaltakte konzentrieren. Hierbei möchte ich im Laufe meiner Darlegungen auf meine
Eingangsbeispiele Bezug nehmen und analysieren ob und inwieweit es sich bei den Headlines
und Slogans auf den Plakaten um Beispiele für sprachliche Gewalt handelt.
Gewaltvolle Akte werden im Allgemeinen als Gefahr für die friedliche Gesellschaftsordnung
erachtet (vgl. ebd.: 10). Um die Ursachen für Gewalt ergründen zu können, müssen immer der
Entstehungskontext und die Interaktionssituation berücksichtigt werden (vgl. ebd.: 12). Eine
besondere Form der Gewalt, ist die symbolische Gewalt. Laut Pierre Bourdieu verbirgt sich
symbolische Gewalt in gesellschaftlichen Macht– und Herrschaftsverhältnissen. Eine
besondere Rolle schreibt Bourdieu hierbei der sprachlichen Gewalt zu. Bourdieu zufolge
besitzt diese eine Energie und Macht, durch welche die Wirklichkeit verändert werden kann
(vgl. ebd.: 18 f.). So könnten beispielweise Passanten, die ebenfalls die Zeilen auf den
Plakaten lesen, Vorurteile zum Islam und zu Menschen mit Migrationshintergrund
entwickeln. Die Konsequenz könnte sein, dass sie mich und andere Menschen, die sie
aufgrund ihres Aussehens als muslimisch vermuten, herablassend behandeln.
Hermann und Kuch untersuchen den Zusammenhang von „Gewalt“ und „Sprache“ und
differenzieren unter anderem zwischen „Gewalt in der Sprache“ sowie „Gewalt durch
Sprache“ (Posselt 2011: 103). Ihnen zufolge „[können wir mit Sprache] Gewalt nicht nur
beschreiben, ankündigen und androhen, sondern auch selbst Gewalt zufügen“ (Szczek 2018:
38). Trotz der abendländischen Auffassung von Sprache als „Kommunikationsmittel der
Vernünftigen“, kann Sprache nichts desto trotz verletzen. Worte können verführen und wie im
Fall der Wahlplakate aus dem Eingangsbeispiel persuasiv wirken und rassistische Ideologien
reproduzieren (vgl. Posselt 2011: 89 f.). Menschen können durch Sprache Gewalt beschreiben
oder selbst ausüben (vgl. ebd.: 96). Es wird ersichtlich, dass Sprache in einem Verhältnis zu
Gewalt steht (Ebd.: 89 f.). Dieses Verhältnis kann bildlich verdeutlicht werden, indem
Redewendungen betrachtet werden wie beispielsweise „Worte an den Kopf werfen“. Es
handelt sich um sprachliche Formulierungen, die nahelegen, dass Sprache ähnlich wie ein
physisches Werkzeug oder Instrument genutzt werden kann, um andere Menschen zu
verletzen (vgl. ebd.: 90). Die „Verletzungen“, die durch Beleidigungen oder andere
sprachliche Äußerungen entstehen, werden durch den Täter nicht physisch artikuliert, jedoch
können sie die Gefühle der Opfer stark beeinflussen (vgl. Koch 2010: 13). Hieran wird
deutlich, dass Gefühle die notwendige Voraussetzung dafür bilden, dass symbolische Gewalt

74
empfunden werden kann (vgl. ebd.: 38). So können emotionale Reaktionen auf verbale
„Attacken“ und „Verletzungen“ für Betroffene körperlich wahrnehmbar sein (vgl. ebd.: 13).
An dieser Stelle muss jedoch erwähnt werden, dass sprachliche Gewalt im Gegensatz zu rein
physischer Gewalt erst dann wirkt, wenn das Gesagte von dem*der „Empfänger*in“
interpretiert wird (vgl. ebd.: 14). Es kann also sein, dass einige Menschen an den Plakaten der
NPD oder der AFD vorbeilaufen und die Schriftzüge lesen, ohne dabei verletzt zu werden. Es
kann sogar sein, dass Menschen die Schriftzüge als humorvoll empfinden. Dies zeigt, dass
sprachlich-symbolische Gewalt im Gegensatz zu physischer Gewalt nicht ohne die
Adressat*innen funktioniert (Klinker et al. 2018: 1). Bei sprachlicher Aggression steht
hinsichtlich der Frage, ob eine Sprechhandlung aggressiv aufgefasst wird oder nicht, nicht die
Illokution, sondern der Effekt der Perlokution im Fokus (vgl. Szczek 2018: 36).
Es handelt sich bei den Beispielen auf den Plakaten um sprachliche Gewalt als „Hatespeech“,
bei dem durch die Aktivität des Sprechens Herrschaftsverhältnisse reproduziert und -
konstruiert werden sollen (vgl. Klinker et al. 2018: 2). Durch die verletzende, sprachlich
verfasste Repräsentation des Anderen (in unserem Beispiel handelt es sich um die
Repräsentation von Muslimen, Migrant*innen, Geflüchteten aus dem nahen Osten und
Deutschen mit Migrationshintergrund, wie mir), durch herabsetzende Stereotypisierungen
(z.B. Muslime tragen keine Bikinis, sondern tragen alle nur Burkas), kann es bei erfolgreicher
Durchsetzung selbiger, zu einem „ermächtigenden“ Augenblick für den Sprach-Täter*innen
(in unserem Fall sind dies die Parteien AFD/NPD) kommen, wenn diese ihre Definitionen zu
Migrant*innen und Muslimen in Deutschland etablieren und durchsetzen können (vgl. Posselt
2011: 107).
An dieser Stelle möchte ich nicht unerwähnt lassen, dass „Unhöflichkeit“ als sprachliches
Phänomen von sprachlicher Gewalt abgegrenzt werden muss. Sprachliche Aggression
unterscheidet sich von Unhöflichkeit durch die Merkmale „Aktivität“,
„Zielgerichtetheit/Handlungsintention“, „Handlungskontext“ und „Handlungswirkung“
(Szczek 2018: 36). Da Unhöflichkeit und Höflichkeit komplexe Themenfelder bieten und eine
eigene, breite Diskussion erfordern, werden sie in diesem Beitrag nicht weiter behandelt (vgl.
ebd.: 31).
In den meisten Fällen wird sprachliche Gewalt durch ihre Motivation (hate speech) und ihre
Wirkungen (exitable speech, words that wound, harmful speech) klassifiziert (vgl. König /
Stathi 2012: 46). Es gibt verschiedene Parameter und Arten von verbalen Gewaltakten (vgl.

75
ebd.: 47 f.). Ekkehard König und Katerina Stathi schlagen eine hierarchisierte
Sprachtypologie vor. Hierbei handelt es sich um eine intuitive Anordnung von Parametern,
die in verschiedene Kategorien differenziert werden und absteigend über den Grad der
Gewalttätigkeit bestimmen (vgl. ebd.: 51). Hierbei steht das mathematische Zeichen für
„größer als“ „>“ dafür, dass eine Äußerung gewalttätiger ist als eine andere. Im Folgenden
möchte ich auf einige ausgewählte Parameter eingehen und die Stärke der sprachlichen
Gewalt, die in den Wahlplakaten enthalten ist, aufzeigen.
Als ersten Parameter definieren König und Stathi die „Gerichtetheit“. Gerichtetheit bezeichnet
in diesem Fall, ob die Äußerung bewusst an Adressat*innen gerichtet war, oder nicht (1.
bewusst > unbewusst) (vgl. ebd.: 51 f.). So waren beispielsweise die Headlines und Slogans
auf den Wahlplakaten der Parteien bewusst an die Wählerschaft gerichtet und sollten gezielt
die durch die Plakate stigmatisierten Menschen verletzen.
Als zweiten Parameter differenzieren König und Stathi den „Bezug auf die Referenzsubjekte“
(Klinker et al. 2018: 1). Hierbei geht es darum, ob sich die gewalttätige Äußerung an
Individuen, oder an eine Gruppe richtet. Hierbei werden individuelle Beschimpfungen als
weniger gravierend als aggressive Äußerungen gegenüber Gruppen gewertet (2. Gruppe >
Individuen). An dieser Stelle können wir sagen, dass sich die gewalttätigen Äußerungen auf
den Plakaten an eine Gruppe, nämlich alle Muslime und Menschen aus Ländern, in denen der
Islam als Religion weit verbreitet ist, richten. Zudem wird als Drittes die Diskriminierung
aufgrund von Rasse als „aggressiver“ eingeordnet, als die Diskriminierung aufgrund von
Körperlichkeit und Alter (3. Rasse > Körperlichkeit > Alter) (vgl. König / Stathi 2012: 52 f.).
Da durch den Verweis auf den Islam und den Namen „Ali“ auf dem Plakat gezielt auf einen
Sprach- und Kulturraum verwiesen wird, kann auch hier eine starke Form der
Diskriminierung und der sprachlichen Gewalt festgestellt werden.
Als Viertes differenzieren sie die Konventionalität der Mittel, damit ist gemeint, dass
zwischen konventionellen sprachlichen Kraftausdrücken, die eine direkte und explizite
Verletzung anstreben (z.B. Schimpfwörtern, Kraftausdrücken) und indirekten sprachlichen
Verletzungen (z.B. „Er heißt Ali, der ist bestimmt kriminell.“) differenziert werden muss (4.
Konventionalisierte vs. Tabuisierte/artifizielle Formen) (vgl. König / Stathi 2012: 53 ff.;
Klinker et al. 2018: 1). An dieser Stelle muss jedoch ergänzt werden, dass „Schimpfwörter“
heutzutage nicht unbedingt Kennzeichen von sprachlicher Gewalt sein müssen. Ihre
Bedeutung und symbolische Macht ist vom Verwendungskontext abhängig (vgl. Klinker et al.

76
2018: 2). So werden beispielsweise einige Schimpfwörter in der Jugendsprache als „Insider“
oder sogar als Kosenamen verwendet (z.B. „meine Bitches“ im Sinne von „meine
Freundinnen“). In der Wahlwerbung wurden keine konventionellen Kraftausdrücke (wie z.B.
„Arschloch“) verwendet, sondern es wurde eine indirekte sprachliche Verletzung von
Menschen beabsichtigt.
Als fünfte Perspektive betrachten König und Stathi die Beziehungsdimension zwischen
Sprecher*innen und Adressat*innen in Bezug auf das Machtgefälle. Sprachliche Gewalt im
Rahmen von Machthierarchien wird als gravierender und verletzender bewertet, als
sprachliche Verletzungen „auf Augenhöhe“ (5. asymmetrische Machtverhältnisse >
Symmetrische Machtverhältnisse) (König / Stathi 2012: 55 f.). Auch hier müssen wir
festhalten, dass sich die Wahltexte gegen eine Minderheit (Menschen mit
Migrationshintergrund, Geflüchtete und Muslime in Deutschland) richtet.
Ebenso werden aggressive sprachliche Äußerungen „coram publico“, sprich in der
Öffentlichkeit, graduell als verbal aggressiver klassifiziert, als Äußerungen im privaten
Rahmen (6. öffentlich > nicht öffentlich) (vgl. ebd.: 56). Bei Wahlwerbung handelt es sich
eindeutig um öffentliche Äußerungen, die graduell aggressiver sind, als individuelle, private
Äußerungen und Vorurteile.
Als siebte Kategorie wird der semantische Inhalt von Äußerungen hinsichtlich seines
Wahrheitsgehalts untersucht. Je höher der feststellbare Wahrheitsgehalt von Aussagen, desto
niedriger sind sie in der Hierarchie, was ihr verletzendes Potential betrifft (7. Aussprechen
unangenehmer Wahrheiten > fragwürdige Vorwürfe) (ebd.: 56 f.). Es handelt sich bei den
Aussagen aus den Plakaten um Vorurteile und stereotype, homogenisierende, fragwürdige
Darstellungen von Muslimen, daher ist der Wahrheitsgehalt niedrig. Aufgrund dessen
beinhalten die Aussagen ein hohes Verletzungspotential und sind aufgrund ihres niedrigen
Wahrheitsgehalts Beispiele für starke, verbale Aggression und Gewalt.
Die achte Unterscheidungskategorie ist die „Iteration“. Der lateinische Begriff Iteration
bedeutet wörtlich übersetzt „wiederholen“. Bei wiederholter verbaler Gewalt ist die graduelle
„Stärke“ der Gewalt höher, als bei einmaligen Äußerungen (8. Iteration > Einmaligkeit) (vgl.
ebd.: 58). Da es mehrere Wahlplakate gibt und diese über einen längeren Zeitraum aufgehängt
werden sowie auch im Internet verbreitet werden, kann von wiederholter verbaler Gewalt und
Iteration gesprochen werden.

77
Zwar wirkt verbale Aggression nur, wenn sie von Rezipient*innen interpretiert wird, jedoch
kann nach der eingehenden Behandlung der Themen „Gewalt“ und „sprachliche Gewalt“
resümiert werden, dass der Schmerz, den ich als deutsche Frau mit Migrationshintergrund
spüre, wenn ich sprachliche Äußerungen wie auf den Wahlplakaten sehe, nicht auf
individueller Einbildung meinerseits beruht. Mit Hilfe der Parameter von König und Stathi
konnte ich aufzeigen, dass es sich bei den zu Beginn vorgestellten Headlines und Slogans auf
den Wahlplakaten der AFD und der NPD um Beispiele für starke sprachliche Gewalt handelt.

Das Lexem „Flüchtling“ – Ein politischer Schutzschild oder ein Ausdruck sprachlicher
Gewalt?

Meine Eltern sind vor knapp 30 Jahren aufgrund von Kriegen in ihren Heimatländern nach
Deutschland geflüchtet. Seit dem Jahr 2015 steigt die Zahl der Migrant*innen, die nach
Deutschland flüchten (vgl. Kałasznik 2018: 67). Während meiner Mithilfe als Schülerin in der
Intensivklasse an meiner Schule im Jahr 2016 sowie als studentische Tutorin für
studieninteressierte Geflüchtete seit dem Jahr 2019, habe ich Jugendliche und junge
Erwachsene kennengelernt, die wie meine Eltern aufgrund von Kriegen und politischer
Verfolgung ihre Heimatländer verlassen haben.
Während meiner Schulzeit im Jahr 2016 wurde immer von „den Flüchtlingen“ aus „der
Intensivklasse“ gesprochen. An der Universität im Jahr 2019 wurde in meinem Umfeld
stattdessen von Geflüchteten gesprochen. Insbesondere in akademischen Kontexten scheint
bereits ein Bewusstsein für sprachsensiblen und -kritischen Umgang zu existieren, jedoch
wird meinen Erfahrungen und Beobachtungen zufolge noch immer von vielen Menschen im
Alltagsdiskurs der Begriff „Flüchtling“ unreflektiert verwendet. Wieso ist dies problematisch
und wer gilt in unserer Gesellschaft überhaupt als Flüchtling?
Es ist eindeutig, dass es sich bei dem so genannten „Flüchtlingsdiskurs“ um einen politischen
Diskurs handelt. Heringer zufolge wird Politik durch Sprache vollzogen. Aufgrund dessen ist
es bedeutsam neben der inhaltlichen Dimension die sprachliche Dimension im Rahmen des
Flüchtlingsdiskurses zu berücksichtigen (vgl. ebd.: 68). Außerdem wird in
Politolinguistischen Kreisen die Ansicht geteilt, dass politische Sprache einen
realitätskonstruierenden Charakter besitzt und somit die Gegenwart und die Zukunft

78
beeinflusst (vgl. ebd.: 68). Im Jahr 2016 kam es beispielweise am Grazer Straflandesgericht
zu Verhandlungen aufgrund von Verhetzung §218 StGB. Es handelte sich um sehr starke
gewalttätige, rassistische Äußerungen gegenüber Migrant*innen, die über die sozialen Medien
verbreitet wurden (vgl. Posselt 2019: 11). Doch Sprache besitzt nicht nur auf extreme und
offensichtliche Weise (z.B. in Form von Kraftausdrücken) eine verletzende Kraft. Die Gewalt
von Sprache kann anhand von subtilen Beispielen aufgezeigt werden und durch Täter*innen
implizit angewendet werden (vgl. ebd.: 12).
Soziale Gruppen werden in der Gesellschaft von Menschen zu Orientierungszwecken
klassifiziert. Wenn sich Kategorisierungen durchsetzen, werden sie auch im öffentlichen
Diskurs wie beispielsweise in den Medien genutzt (Scherr / Scherschel 2019: 64).
Die konstruierte Kategorie „Flüchtlinge“ existiert in ihrer heutigen Form etwa seit dem
Zweiten Weltkrieg. An dieser Stelle möchte ich anmerken, dass der Begriff „Flüchtling“ von
verschiedenen Gruppen in verschiedenen Kontexten unterschiedlich konnotiert und werden
kann. Ich möchte mich in meinen Darlegungen mit der „aktuellen Flüchtlingsfrage“ und der
Fluchtbewegung ab dem Jahr 2014 beschäftigen und den Begriff „Flüchtling“ in diesem
Kontext kritisch untersuchen. Die Verwendung des Begriffs „Flüchtling“ nach 1945 im
Zusammenhang mit den „Ostflüchtlingen“ und „Vertriebenen“ aus den deutschen Ostgebieten
bedarf einer eigenen Untersuchung und wird an dieser Stelle nicht weiter verfolgt (vgl.
Mathias Beer 2016: o, S).
Der Begriff „Flüchtling“ bezeichnet in der Soziologie der so genannten „Zwangsmigration“
die Teilgruppe von Migrant*innen, denen aus politischen und rechtlichen Gründen ein
abgesicherter Anspruch auf Schutz und Aufnahme zusteht (vgl. Scherr / Scherschel 2019: 64
f., 70). Als rechtlich fundierte Migrationsursache wird politische Verfolgung, nicht aber eine
wirtschaftliche oder soziale Notlage anerkannt (vgl. ebd.: 73). Der Begriff „Flüchtling“ wurde
1951 bei der Genfer Flüchtlingskonvention für Europa als Antwort auf die Folgen des
Nationalsozialismus sowie des Weltkrieges verabschiedet (vgl. ebd.: 70). Die Ausweitung des
Begriffs außerhalb des europäischen Kontinents wurde im Jahr 1967 vorgenommen (vgl. ebd.:
71 f.). Migrant*innen, denen der Flüchtlingsstatus zugestanden wird, bekommen zusätzlich
zum Schutz und der Absicherung ihrer Menschenrechte Hilfeleistungen, die nicht von ihrer
Nationalität, Religion, politischen Gesinnung oder sozialen Herkunft abhängig sind (vgl. ebd.:
69).

79
Durch diese Zuordnung von einer Teilgruppe von Menschen unter den Begriff „Flüchtling“,
wird der Teil derjenigen Menschen, die ebenfalls ihre Heimatländer verlassen, jedoch keinen
Schutz und rechtlichen Anspruch erlangen, exkludiert. Dieser „Ausschluss“ beeinträchtigt
auch die Versorgung durch materielle Hilfen und Ressourcen und untergräbt die
Schutzbedürftigkeit anderer Migrant*innen (vgl. ebd.: 64 f., 69). Außerdem widerspricht
diese definitorische Einschränkung und die Tatsache, dass Zielstaaten nicht zur Aufnahme
von Migrant*innen verpflichtet sind dem völkerrechtlichen Prinzip, nach dem alle Menschen
das Recht besitzen, ihr Heimatland zu verlassen (vgl. ebd.: 75). Hinzu kommt, dass die
Quoten für die Anerkennung der Flüchtlingsstatus in den verschiedenen EU-Mitgliedstaaten
sowie auch auf nationaler Ebene in den Bundesländern stark unterscheiden (vgl. ebd.: 76).
Es scheint, als hätte der Begriff „Flüchtling“ politisch und rechtlich eine schützende Funktion
für Migrant*innen. Inwiefern kann daher bei diesem Ausdruck von sprachlicher Gewalt die
Rede sein? Handelt es sich nicht vielmehr um einen sprachlich formierten Schutzschild?
Im Jahr 2015 wurde das Lexem „Flüchtling“ aufgrund seiner Aktualität und Relevanz zum
Wort des Jahres gekürt. Hierbei wurde neben der politischen Bedeutung die besondere
Wortbildung berücksichtigt (vgl. Kałasznik 2018: 73). Von der Jury, die den Ausdruck 2015
zum Wort des Jahres gekürt hat, wurde darauf hingewiesen, dass das Substantiv Flüchtling
aus dem Stamm des Verbs „flüchten“ und dem Suffix „-ling“ zusammengesetzt wird. Hierbei
kommt dem Suffix eine besondere Bedeutung zu, da „-ling“ ein Suffix ist, dass zumeist
negativ behaftet wird z.B. „Eindringling“ oder an Passivität und Unfertigkeit denken lässt z.B.
Lehrling, Säugling (vgl. ebd.). Das Suffix -ling verweist auf Schwäche, hierarchisiert und
zeigt ein Machtgefälle auf (vgl. ebd.). Kałasznik zeigt, dass das Lexem „Flüchtling“ in
nominalen Komposita, meist als Erstglied, vor allem im Wassermetaphern (z.B.
Flüchtlingsstrom) und Militärmetaphern (z.B. Flüchtlingsansturm) verwendet wird (vgl. ebd.:
74-78). Durch die Wassermetaphern werden Geflüchtete homogenisiert und nicht als
Individuen dargestellt. Zudem werden durch Metaphern wie „Flüchtlingsstrom“,
„Flüchtlingswelle“ und „Asylantenstrom“ Katastrophenszenarien bildhaft und auf bedrohliche
Weise dargestellt (vgl. Posselt 2019: 12). Hierdurch kann der Eindruck erzeugt werden, dass
durch die Aufnahme von „Flüchtlingen“ die einheimische Bevölkerung in Gefahr gerät (vgl.
ebd.: 12). Zudem wird durch diese bedeutungsschwangeren sprachlichen Formulierungen, wie
Posselt erläutert, eine Täter-Opfer-Umkehr generiert. Dies geschieht, indem die Geflüchteten,
die eigentlich selbst Opfer menschengemachter Kriege sind, als Gefahr und als Täter*innen

80
skizziert werden. Durch diese Darstellung, werden Geflüchtete dehumanisiert und es wird die
westliche Verantwortung für die Fluchtursachen geleugnet (vgl. ebd.: 12).
Auch durch die Militärmetaphern wird eine Polarisierung erzeugt und es wird die Aufnahme
sowie das Ankommen der Flüchtlinge semantisch in das negativ konnotierte Wortfeld
„Angriff“ verortet (vgl. Kałasznik 2018: 78). Durch diese Art der Sprachverwendung und
diesen Metapherneinsatz kann das „Wir-Gefühl“ der Menschen des aufnehmenden Landes
verstärkt und zugleich eine Abgrenzung zu den als „Flüchtlingen“ bezeichneten
Migrant*innen erzeugt werden. Hierbei muss die Konstruktion des als überlegen konstruierten
„Wirs“ im Gegensatz zum durch Sprache unterworfenen „Flüchtling“ nicht bewusst von allen
Menschen adaptiert werden. Jedoch wird der Begriff durch die Massenmedien sowie die
Verwendung in öffentlichen Lebensbereichen legitimiert und reproduziert und somit auch
seine sprachliche Gewalt und Macht akzeptiert und als rechtmäßig anerkannt.
Mit Hilfe dieser Beispiele kann verdeutlicht werden, dass Sprache eine strukturierende Macht
besitzt, die das Denken und Handeln von Menschen implizit beeinflussen kann (vgl. Posselt
2011: 105).
Es kann resümiert werden, dass der Ausdruck „Flüchtling“ im Zusammenhang mit der
„aktuellen Flüchtlingsfrage“ und der Fluchtbewegung ab dem Jahr 2014 weder ein
Schutzschild noch ein bloßer politischer Terminus ist. Es handelt sich demnach nicht lediglich
um eine Bezeichnung, die den im Vergleich zu anderen Migrant*innen privilegierteren Status
von Migrant*innen definiert. Vielmehr handelt es sich bei dem Ausdruck um einen „Wolf im
Schafspelz“ und einen ermächtigenden, herabsetzenden Begriff von Menschen und ein
Beispiel für symbolische und sprachliche Gewalt.

Literaturverzeichnis:
Burger, H. (1995): Verbale Gewalt in Radio- und Fernsehdialogen. In: Hugger, P. / Stadler,
U. (Hrsg.), Gewalt. Kulturelle Formen in Geschichte und Gegenwart. Zürich: Unionsverlag.
S. 100-125.

Kałasznik, M. (2018): Pejorative Metaphern im Flüchtlingsdiskurs. In: Klinker, F. / Scharloth,

J. / Szczęk, J. (Hrsg.), Sprachliche Gewalt. Formen und Effekte von Pejorisierung, verbaler
Aggression und Hassrede (Abhandlungen zur Sprachwissenschaft,). Stuttgart: J.B. Metzler. S.
67-78.

81
Klinker, F. / Scharloth, J. / Szczęk, J. (2018): Editorial. In: Klinker, F. / Scharloth, J. / Szczęk,
J. (Hrsg.), Sprachliche Gewalt. Formen und Effekte von Pejorisierung, verbaler Aggression
und Hassrede (Abhandlungen zur Sprachwissenschaft). Stuttgart: J.B. Metzler. S. 1-6.

Koch, E. (2010): Einleitung. In: Krämer, S. / Koch, E. (Hrsg.), Gewalt in der Sprache.
Rhetoriken verletzenden Sprechens. München: Fink. S. 9-20.

König, E. / Stathi, K. (2010): Gewalt durch Sprache. Grundlagen und Manifestationen. In:
Krämer, S / Koch, E (Hrsg.), Gewalt in der Sprache. Rhetoriken verletzenden Sprechens.
München: Fink. S. 45-60.

Krämer, S. (2010): ‚Humane Dimensionen„ sprachlicher Gewalt oder: Warum symbolische

und körperliche Gewalt wohl zu unterscheiden sind. In: Krämer, S. / Koch, E. (Hrsg.), Gewalt
in der Sprache. Rhetoriken verletzenden Sprechens. München: Fink. S. 21-44.

Posselt, G. (2011): Sprachliche Gewalt und Verletzbarkeit. Überlegungen zum aporetischen

Verhältnis von Sprache und Gewalt. In: Schäfer, A. / Thompson, C. (Hrsg.), Gewalt
(Pädagogik – Perspektiven). Paderborn: Ferdinand Schöningh. S. 89-128.

Posselt, G. (2019): Sprache und Gewalt im Kontext von Flucht, Migration und Geschlecht.
Eine sprachphilosophische Annäherung. In: A. M. B. Heinemann / N. Khakpour (Hrsg.),
Pädagogik sprechen. Die sprachliche Reproduktion gewaltvoller Ordnungen in der
Migrationsgesellschaft. Stuttgart: J. B. Metzler. S.11-34.

Schäfer, A. / Thompson, C. (2011): Gewalt – eine Einleitung. In: Schäfer, A. / Thompson, C.

(Hrsg.), Gewalt (Pädagogik – Perspektiven). Paderborn: Ferdinand Schöningh. S. 7-30.

Scherr, A. / Scherschel, K. / Brandmaier, M. / Bräutigam, B. / Gahleitner, S. B. /

Zimmermann, D. (2019): Wer ist ein Flüchtling? Grundlagen einer Soziologie der
Zwangsmigration (Fluchtaspekte, 1. Auflage). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Szczęk J. (2018): (Un)Höflichkeit: Indirekte Formen sprachlicher Aggression. In: Klinker, F. /

Scharloth, J. / Szczęk, J. (Hrsg.), Sprachliche Gewalt. Formen und Effekte von Pejorisierung,
verbaler Aggression und Hassrede (Abhandlungen zur Sprachwissenschaft). Stuttgart: J.B.
Metzler. S. 29-40.

Internetressourcen

Mathias, Beer (01.04.2016): Die “Flüchtlingsfrage” in Deutschland nach 1945 und heute. Ein
Vergleich. [Link]
1945-und-heute

Matthias, Kamann (07.06.2017): Was setzt die AfD gegen Burkas – Alkohol oder
Frauenrechte. [Link]
[Link]

82
[Link] (04.01.2011): Kommunalwahl 2011: NPD plant überfremdungskritischen
Wahlkampf in Frankfurt.
[Link]
zeigejahr/2011/infotext/Kommunalwahl_2011_NPD_plant_ueberfremdungskritischen_Wahlk
ampf_in_Frankfurt/[Link]

O.A. (28.07.2020): Migration und Integration.

[Link]
Integration/_inhalt.html

Sarah Samir

83
17. Hochschulinternationalisierung deutscher Hochschulen

An die fortschreitenden Globalisierungsprozesse auf wirtschaftlicher, institutioneller und kul-

tureller Ebene versuchen sich auch Hochschulen anzupassen. Durch eine
Internationalisierung versuchen sie, den Anforderungen der Globalisierung gerecht zu
werden, da sie zu den wichtigsten Trägern von Globalisierungsprozessen auf institutioneller
Ebene gehören, denn sie vertreten unter anderem die bildungspolitischen Interessen eines
Landes. Durch eine Internationalisierung deutscher Hochschulen sollen zum einen deutsche
Hochschulabsolvent*innen und die deutsche Hochschullehre auf eine globale
Wettbewerbsfähigkeit eingestellt werden und zum anderen soll Deutschland als einer der
beliebtesten Studien- und Forschungsstandorte weltweit für Studierende und
Wissenschaftler*innen zugänglich gemacht werden. Die Internationalisierung der
Hochschulen soll einen wichtigen Beitrag zur „Entstehung eines weltweiten Bildungs-
marktes“ leisten (Deutscher Bildungsserver o. J.). Bei einer Sitzung der Gemeinsamen
Wissenschaftskonferenz wird im Zuge der Strategieplanung der Wissenschaftsminister*innen
von Bund und Ländern für die Internationalisierung deutscher Hochschulen unter anderem
folgendes Ziel formuliert: „Wir wollen Hochschulen, die so gut sind, dass sie im Wettstreit
mit den besten Hochschulen anderer Länder attraktiv und konkurrenzfähig sind und zur
Lösung globaler Herausforderungen beitragen“ (GWK 2013: 2).
Es gibt zahlreiche Programme für die Förderung der Internationalisierung von Forschung und
Lehre sowie für die Unterstützung deutscher Hochschulen bei der Entwicklung von
Internationalisierungsstrategien. Durch diese zahlreichen unterstützenden Förderprogramme
können deutsche Hochschulen sowohl Studierende und Wissenschaftler*innen aus aller Welt
anwerben als auch Wege für inländische Studierende und Wissenschaftler*innen in die Welt
hinaus eröffnen. Beispielsweise wird seit 2015 die Kampagne „studieren weltweit – ERLEBE
ES!“ gemeinsam vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und dem
Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) geleitet, um Studierende, die an
Auslandsaufenthalten jeglicher Art (z. B. bei Auslandsstudien oder -praktika) interessiert sind,
zu informieren und zu unterstützen (vgl. DAAD 2020). Auch gibt es Programme und Projekte
unterschiedlicher Organisationen und Verbände, welche deutsche Hochschulen bei der
Entwicklung interner Internationalisierungsstrategien und -maßnahmen beraten und zur Seite
stehen. Zum Beispiel führt die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) das Projekt „HRK-

84
EXPERTISE Internationalisierung“ für HRK-Mitgliedhochschulen, welches ebenfalls vom
BMBF gefördert wird (vgl. HRK 2020).

Transnationale Bildung
Im Kontext der Hochschulinternationalisierung stößt man schnell auf das Konzept der
transnationalen Bildung (TNB). Die Idee hinter transnationaler Bildung ist, Bildungsangebote
zu mobilisieren, das heißt, Hochschulen, Studienangebote und Studienmodule im Ausland für
Studierende des Ziellandes aufzubauen (vgl. DAAD 2012: 3). Für die deutsche
Hochschulinternationalisierung würde das beispielsweise bedeuten, dass deutsche
Hochschulen unter anderem Studiengänge oder -module im Ausland anbieten oder sogar
ganze deutsch-ausländische Hochschulen im Ausland gegründet werden. Die Entwicklung
solcher transnationalen Bildungsangebote eröffnet insbesondere neue Bildungsmöglichkeiten
in Schwellen- und Entwicklungsländern und ermöglicht Studierenden im Ausland, ein
Bildungsangebot deutscher Hochschulen in ihrer Heimat zu genießen.
Aber nicht nur ausländische Studierende profitieren von dem Konzept der transnationalen Bil-
dung, sondern auch Deutschland und die deutschen Hochschulen selbst. Deutsche
Hochschulen stärken ihre Internationalisierung, werden national sowie international sowohl
auf institutioneller als auch wirtschaftlicher Ebene attraktiver und repräsentieren die bildungs-
sowie kulturpolitischen Interessen Deutschlands auf internationaler Ebene (vgl. ebd.: 10).
Es gibt unterschiedliche Typen von Projekten Transnationaler Bildung, die von unterschiedli-
chen Trägern gefördert werden. Folgende TNB-Typen formuliert der DAAD (2012: 7-9):
➔ Deutsche Studiengänge im Ausland

➔ Hochschulen mit deutscher Unterstützung im Ausland (foreign-backed university)

➔ Filialcampus
Unter die deutschen Studiengänge im Ausland fallen die von den deutschen Hochschulen an-
gebotenen Studiengänge an ausländischen Partnerhochschulen, wohingegen nach dem
zweiten TNB-Typ Gründungen von Hochschulen im Ausland, aber mit der Unterstützung und
Befürwortung deutscher Hochschulen, durchgeführt werden. Die sogenannten foreign-backed
universities sind aus rechtlicher Sicht meistens nicht an die deutsche „Mentorhochschule“ –
wobei sie auch mit mehreren Mentorhochschulen kooperieren können – gebunden oder sie
verfügen über einen Sonderstatus, beispielsweise wenn sie sich „einem Konsortium unter
Führung einer Sprecherhochschule oder einer Organisation wie dem DAAD“ anschließen
85
(DAAD 2012: 8). Filialcampi sind lediglich Zweigstellen oder eben Filialen deutscher
Hochschulen im Ausland. Sie stellen den Studierenden deutsche Abschlüsse aus,
verantwortlich für die Lehre und Verwaltung ist allerdings die Haupthochschule im Ausland
(vgl. ebd.).
Damit die Zusammenarbeit der Hochschulen aus unterschiedlichen Ländern reibungslos und
erfolgreich stattfinden kann, wurden gemeinsame Richtlinien entwickelt, welche unter den
„Kodex für deutsche Hochschulprojekte im Ausland“ fallen und unter der Federführung
des Deutschen Akademischen Austauschdienstes sowie der Hochschulrektorenkonferenz
erarbeitet wurden:
Der Kodex für deutsche Hochschulprojekte im Ausland wurde im Mai 2013 von
der HRK-Mitgliederversammlung der HRK verabschiedet. Der Kodex formuliert
qualitative – akademische und ethische – Mindestanforderungen, die für deutsche
Hochschulprojekte im Ausland gelten und sowohl von den deutschen
Hochschulen als auch von ihren ausländischen Partnern eingehalten werden
sollen. Er wurde auf Einladung von HRK und DAAD von einer Gruppe
internationaler Experten erarbeitet. (HRK o. J.)
Neben der Qualitätssicherung von Forschung, Lehre und Verwaltung soll der gemeinsame
Kodex eine respektvolle Zusammenarbeit der Hochschulen und ihren Mitgliedern
gewährleisten (interkulturelle Sensibilisierung) sowie deren neutralen – in Bezug auf
Herkunft, Kultur oder Geschlecht nicht wertenden – Umgang untereinander absichern (vgl.
DAAD 2019).

Schwierigkeiten der Hochschulinternationalisierung: Englischsprachige Lehre und

Forschung
Die Internationalisierung von Hochschulen geht aber gleichzeitig auch mit einigen Schwierig-
keiten einher. Beispielsweise würde internationaler Wissensaustausch und internationale Wis-
sensförderung idealerweise über eine gemeinsame Sprache (Englisch) stattfinden. Doch eine
Umstellung und internationale Vereinheitlichung der Lehrsprache könnte nicht so einfach
sein, wie es sich vielleicht anhört. Zum Beispiel ist in Deutschland die gängige Lehrsprache
Deutsch, daher könnte eine Umstellung auf die englische Lehrsprache auch zu einer
(negativen) Veränderung der Bildungsqualität führen:
Diese und weitere Gründe wie die fehlende finanzielle Ausstattung für eine
adäquate Fachsprachenausbildung des deutschen Personals haben die HRK dazu
veranlasst, eine konsequente Mehrsprachenpolitik zu empfehlen. So sollen
deutsche Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler grundsätzlich in die Lage
versetzt werden, in einer international verbreiteten Fremdsprache, in der Regel
86
 Englisch, zu unterrichten, und Studierende sollten zumindest in der Lage sein,
einem englischsprachigen Unterricht zu folgen. Umgekehrt wird den Hochschulen
empfohlen, eine konsequente institutionsspezifische Sprachenpolitik zu
formulieren, die eine Sicherung und einen Ausbau des Deutschen als
Wissenschaftssprache gewährleistet. (Aktionsrat Bildung 2012: 32)

Im Gerichtsurteil zu einer von Hochschuldozent*innen und Studierenden eingereichten Klage

gegen den im Jahre 2012 erlassenen Beschluss der Technischen Universität Mailand, aus-
schließlich englischsprachige Studiengänge einzuführen, wurde dieser als „unzulässig“ ein-
gestuft (ADAWIS 2013). Im Urteil wurden fünf Hauptbegründungen angeführt, die eine
solche Umstellung nicht gestatten. Dem Urteil zufolge könne die Amtssprache eines Landes
zugunsten der Internationalisierung nicht gänzlich aus der Lehre gestrichen werden, was
wiederum dazu führen würde, dass das Lehrpersonal sowie Studierende in ihrer Lehr- und
Lernfreiheit eingeschränkt werden würden. Darüber hinaus würde eine rein englischsprachige
Lehre kulturbezogene Studiengänge in ihrer Authentizität einschränken und fachbezogene
Aspekte nicht berücksichtigen (vgl. ebd.). Außerdem würden kulturelle Unterschiede
relativiert werden, da die Kultur eines Landes nur über ihre kultureigene Sprache eins zu eins
wiedergegeben werden könne (vgl. ebd.).
Eine Internationalisierung sowohl deutscher Hochschulen als auch anderer Hochschulen welt-
weit könnte sich als äußerst wichtig und positiv herausstellen. Ein solcher Prozess bedarf
einer sehr durchdachten Strategie, da sehr viele Aspekte auf vielen Ebenen berücksichtigt
werden müssten. Zu diesen zählen unter anderem und vor allem sprachliche, kulturelle und
gesellschaftliche. Um den An- und Herausforderungen der Globalisierung gerecht werden zu
können und um der Bildung, dem Wissensaustausch, Absolvent*innen und
Wissenschaftler*innen neue Wege in internationaler Hinsicht eröffnen zu können, sollte ein
Mittelweg gegangen werden, auf dem (sprachliche) Diversitäten nicht als Stolpersteine
wahrgenommen, sondern in den Prozess integriert werden.

Literaturverzeichnis
Arbeitskreis Deutsch als Wissenschaftssprache e. V. (2013): AUFSEHENERREGENDES
GERICHTSURTEIL IN ITALIEN. Die Einführung der englischen Sprache als
ausschließlicher Lehrsprache öffentlicher Hochschulen ist unzulässig!
URL: [Link]
[Link] [26.08.2020].

87
Aktionsrat (2012): vbw-Vereinigung der Bayrischen Wirtschaft e. V. (Hrsg.):
Internationalisierung der Hochschulen. Eine institutionelle Gesamtstrategie. Gutachten des
Aktionsrat Bildung 2012. Münster: Waxmann.
URL: [Link]
[Link]/fileadmin/Dokumente/Gutachten_Internationalisierung_der_Hochschulen.pdf
[26.08.2020].

Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) (2012): Transnationale Bildung in

Deutschland. Positionspapier des DAAD.
URL: [Link]
daad/daad_standpunkte_transnationale_bildung_deutsch.pdf [30.07.2020].

Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) (2019): Kodex für deutsche

Hochschulprojekte im Ausland.
URL: [Link]
hochschulen/expertise-zu-themen-laendern-
regionen/tnb_kodex_code_of_conduct_nachdruck_reprint_2019.pdf [30.07.2020].

Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) (2020): Studieren weltweit - ERLEBE

ES!
URL:[Link] [29.07.2020].

Deutscher Bildungsserver (o. J.): Internationalisierung der Hochschulen.

URL: [Link]
[26.07.2020].

Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (GWK) (2013): Strategie der Wissenschaftsminis-

ter/innen von Bund und Ländern für die Internationalisierung der Hochschulen in
Deutschland. Berlin.
URL: [Link]
Beschluss_12_04_13.pdf [25.07.2020].

Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (2020): HRK-EXPERTISE Internationalisierung.

URL: [Link] [29.07.2020].

Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (o.J.): Kodex für deutsche Hochschulprojekte im

Ausland (Transnationale Bildung).
URL: [Link]
sichtbarkeit/kodex-fuer-deutsche-hochschulprojekte-im-ausland/ [30.07.2020].

Özge Koc

88