FORSCHUNG

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Angelika Speck-Hamdan

Wie Kinder lernen

Vom Entstehen der Welt in den Köpfen der Kinder

Lernen ist ein aktiver Konstruk- selbstbestimmte Lernen im Alltag, durchaus nachvollziehbar ist dabei,
tionsprozess. Fernsehsendungen dort das planvolle, in erster Linie vor- dass es sich den Erfahrungen anpasst,
können für Kinder eine geeignete bestimmte schulische Lernen, dazwi- sich also dort stärker entwickelt, wo
Lernumgebung sein, wenn sie es schen möglicherweise das durchaus es beansprucht wird, und daher kei-
denn schaffen, Interesse zu wecken, planvolle, aber aus eigenem Antrieb neswegs ein unveränderliches, stati-
Anknüpfungspunkte zu bieten und initiierte Lernen, beispielsweise beim sches Organ darstellt. So erklärt es
Kinder in ihren Lernprozessen zu Training einzelner Fähigkeiten und sich beispielsweise, dass die Gehir-
unterstützen. Fertigkeiten oder beim Verfolgen spe- ne Londoner Taxifahrer sich von de-
zieller Interessen. Lernen ist Bestand- nen anderer Menschen unterscheiden.
teil des Lebens. Spitzer hält es für »nicht unwahr-

D
as Lernen beginnt spätestens scheinlich, dass die Vergrößerung des
mit der Geburt – darüber sind Hippokampus bei Londoner Taxifah-
sich Entwicklungspsycholo- Was passiert beim Lernen? rern mit deren Aufgabe des Zurecht-
gen heute einig. Babys lernen, die findens in einem Straßengewirr ganz
Stimme vertrauter und unvertrauter Aus der Gehirnforschung wissen wir besonderen Ausmaßes in Zusammen-
Personen zu unterscheiden, sie lernen mittlerweile ein wenig mehr über das hang steht« (Spitzer 2002, S. 32).
laufen, sprechen und den Gebrauch Lernen. Wir wissen, dass das Gehirn Überträgt man diese Erkenntnisse auf
einfacher Werkzeuge. Kleinkinder beständig eine unvorstellbare Menge das Lernen von Kindern, wird klar,
lernen zu telefonieren, mit anderen zu an Informationen (etwa 100 Mega- warum vielseitige Anregungen und
spielen, zu zählen, die Fernbedienung bytes pro Sekunde Input und etwa 50 wiederkehrende Übungen so bedeut-
des Fernsehers zu betätigen und vie- Megabytes Output pro Sekunde) ver- sam sind.
les mehr. Die Lernprozesse in der frü- arbeitet, die über insgesamt vier
hen Kindheit sind besonders gut von Millionen Nervenfasern ein- und aus- Das Gehirn lernt
außen zu beobachten und sie verlau- gehen (vgl. Spitzer 2002, S. 54). Auf durch Erfahrungen,
fen geradezu rasant. Kinder sind jede dieser Verbindungen mit der die durch den Austausch
Lerner und Lernerinnen par excel- Außenwelt kommen noch 10 Millio-
mit der Außenwelt
lence. Sie erwerben Kenntnisse und nen innere Verbindungen hinzu. Sie
Fähigkeiten, sie entwickeln Theorien sorgen dafür, dass die Informationen
zustande kommen
über die Welt und prüfen sie an ihren intern adäquat verarbeitet werden.
Erfahrungen. Das situative oder bei- Eine effektive Verarbeitung ist auf die Diese Erkenntnisse der Gehirn-
läufige Lernen, das die Vorschulzeit Vernetzung der Neuronen zurückzu- forschung stützen eine konstruktivis-
bestimmt, wird spätestens mit dem führen, und dabei vor allem auf die tische Ansicht vom Lernen, wie sie
Schuleintritt durch ein systematisches Stärke dieser synaptischen Verbin- in der neueren Didaktik präferiert
Lernen ergänzt, das an vorgegebene dungen. Durch Lernen geschieht so wird. Dieser Vorstellung nach ist Ler-
Lerninhalte gebunden ist. Nicht im- etwas wie eine Bahnung von Verbin- nen auch das Ergebnis eines Aus-
mer gelingt es der Schule, die in der dungen. Die Intensität der Nutzung tauschs zwischen Person und Um-
Regel vorhandene hohe Lernmotiva- solcher Bahnen schlägt sich im Wis- welt. Diesen Austausch kann man als
tion der Schulanfänger aufrechtzuer- sen und Können einer Person nieder. Erfahrung bezeichnen. Im Zentrum
halten und auf die schulischen Lern- In diesem Sinn lernt das Gehirn durch einer konstruktivistischen Didaktik
inhalte zu übertragen. Lernen verläuft Erfahrungen, die durch den Aus- steht nicht der Stoff, sondern die ler-
nun nach unterschiedlichen Mustern: tausch mit der Außenwelt zustande nende Person. Sie agiert in der sie
hier weiterhin das situative, primär kommen. Besonders erstaunlich, aber umgebenden Welt und erobert sie sich
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Zug um Zug. Die eingehenden Infor- ne Wissen angeschlossen. So wissen Dies kann manuelles Handeln sein,
mationen werden aufgenommen, ver- wir, worüber wir miteinander spre- aber auch aktives Zuhören oder
arbeitet und in das bestehende kogni- chen, obwohl wir unterschiedlich gedankliches Schlussfolgern. Die
tive System eingeordnet. So entsteht wahrnehmen und erkennen. Die Tätigkeit muss nicht von außen
im Kopf gewissermaßen ein eigenes Kommunikation ist dabei auf gemein- sichtbar sein. Die moderne Tech-
Bild von der Welt. Man kann auch sa- same Symbole angewiesen, Sprache, nik der bildgebenden Verfahren in
gen, im Kopf jedes Lernenden wird Bilder, Zahlen usw., über deren Deu- der Gehirnforschung kann diese
die Welt/die Wirklichkeit (re)konstru- tung in eben einem solchen Aushand- Tätigkeit jedoch sichtbar machen.
iert. lungsprozess Einigkeit hergestellt Lernen ist ein konstruktiver
Die Wurzeln dieser Auffassung sind worden ist. Prozess.
vielfältig. Von besonderer Bedeutung Beim Lernen werden die neuen In-
ist die Erkenntnistheorie des Kon- formationen jeweils auf der Basis
struktivismus, die das Verhältnis von Kennzeichen des Lernens vorhandener Schemata oder Struk-
Erfahrung und realer Welt in einer turen verarbeitet. So baut sich im
ähnlichen Weise bearbeitet. Das Das Lernen vollzieht sich von außen Kopf des Lernenden sozusagen die
Ausgangsproblem besteht darin, dass nicht sichtbar im Kopf der Lernen- Welt auf. Sie wird (re)konstruiert.
niemand entscheiden kann, ob sich den. Daher ist es sinnvoll, sich eini- Aufgrund der Erfahrungen und der
reale Welt und Erfahrung entspre- ge Kennzeichen des Lernvorgangs vorhandenen Werkzeuge zur Ver-
chen. »Wir gewinnen unser Wissen bewusst zu machen, um daraus Kon- arbeitung derselben werden Theo-
aus der Erfahrung und können es in sequenzen für die Planung und Ge- rien entwickelt, geprüft, verworfen
der Erfahrung ausprobieren und prü- staltung von Lehr-Lern-Situationen oder bestätigt. Deutlich kann man
fen, aber in der Welt, von der wir zu ziehen. diesen Prozess der Theoriebildung
annehmen, dass sie unseren Erfahrun- Lernen ist ein individueller beispielsweise am Schriftsprach-
gen zugrunde liegt, können wir seine Prozess. erwerb verfolgen. In der Regel
Gültigkeit nicht feststellen. Hätten Jeder und jede Lernende verarbei- folgt der Theorie »Gesprochenes
wir stichhaltige Indizien, dass Erfah- tet die Erfahrungen mit der Um- wird durch Zeichen sichtbar ge-
rung die reale Welt objektiv spiegelt, welt auf seine/ihre je eigene Art macht« die elaboriertere Theorie
könnte man wohl auf einen Nachweis und Weise. Eine Erfahrung trifft »einzelnen Lauten kann man ein-
verzichten. Doch vieles weist darauf bei verschiedenen Personen auf zelne Buchstaben zuordnen«;
hin, dass es unsere Art und Weise des unterschiedliche Vorerfahrungen, durch weitere Erfahrungen lässt
Wahrnehmens und Begreifens ist, die auf unterschiedliche Empfindun- sich auch diese Theorie jedoch
bestimmt, was wir erfahren« (Gla- gen und auf unterschiedliche nicht halten, sodass sie ersetzt wer-
sersfeld 1999, S. 5). Jeder konstru- Strategien der Verarbeitung. Ent- den muss durch eine neue, die or-
iert aufgrund seiner Möglichkeiten sprechend sind Lernwege und thografische Konventionen be-
des Wahrnehmens und Begreifens die möglicherweise auch Ergebnisse rücksichtigt. So werden zunächst
Welt für sich. Diese Annahme lässt des in Gang gesetzten Lernens irgendwelche Buchstaben zu Pa-
sich durch verschiedene Experimen- auch nicht gleich. Konfrontiert mit pier gebracht, die das Kind »lesen«
te erhärten; sie liefert eine Erklärung dem mathematischen Problem ei- kann, indem es ihnen eine Bedeu-
für die bekannte Erfahrung, dass der- ner Flächenberechnung wird ein tung zuschreibt. Die Erfahrung,
selbe Sachverhalt von unterschied- Kind, das mit der Multiplikation dass das Geschriebene für andere
lichen Menschen jeweils anders noch nicht vertraut ist, eventuell nicht lesbar ist, führt zur Einsicht
wahrgenommen wird. eine Lösung mittels Addition von in die Konvention der Zeichen.
Die wichtigste Konsequenz aus die- Teilflächen finden, ein anderes Dabei wird auch erkannt, dass
ser die Individualität und Subjektivi- eine solche durch Auslegen usw. Buchstaben Laute abbilden. In der
tät betonenden Sichtweise besteht Ein unbekanntes, neues Wort in- folgenden Stufe werden markante
m. E. nach in der Notwendigkeit der terpretieren verschiedene Kinder Laute gehört und in Schrift umge-
Kommunikation. Nur durch Kommu- oft unterschiedlich, in der Regel setzt. So kommt es zu so genann-
nikation kann so etwas wie gemein- orientiert an dem, was ihnen ver- ten Skelettschreibungen (»HT«
sames Wissen und Übereinstimmung traut ist. oder »HNT«) bzw. etwas später zu
über Bewertungen hergestellt wer- Lernen ist ein aktiver Prozess. – dem Gehör nach – kompletten
den. Beim Lernen geschieht genau Lernen ist geistige Tätigkeit. Der Verschriftungen (»FATA« oder
dies: Erfahrungen werden eingeord- Wissenserwerb erfolgt in tätiger »FOGL«). Die Rückmeldungen
net, verarbeitet und in der Kommu- Auseinandersetzung mit der Um- der schriftkundigen Umgebung
nikation mit anderen an das allgemei- welt bzw. dem Lerngegenstand. führen dann zu einer Korrektur;
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denn man schreibt doch nicht im- texte beeinflussen das Verarbeiten kommt allerdings eine basale Dispo-
mer nur das auf, was man hören und Verwerten von Informationen sition entgegen, die genau dieses zu-
kann (es heißt also »VATER« und mit. Das hat insbesondere Auswir- lässt: Menschen – und vor allem Kin-
»VOGEL«). Diese Regel anwen- kungen auf die Motivation zum der und Jugendliche – sind mit dem
dend schreibt das Kind nun »SO- Lernen. Angenehme soziale und Bedürfnis ausgestattet, die Welt und
FER« und »LILER«; es über- situative Bedingungen erhöhen die alles, was darin ist, zu verstehen, um
generalisiert. Nun muss es wieder Wahrscheinlichkeit, dass erfolg- darin erfolgreich handeln zu können.
umlernen; es muss sich zu eigen reich gelernt wird. Unter Druck Nicht alle Gegenstände erschließen
machen, dass es Regeln, aber auch lernt niemand gut. sich von selbst; die allermeisten er-
Ausnahmen gibt. fordern Vermittlung. Dazu bedarf es
Lernen ist ein kumulativer Prozess. der Kommunikation. Wer die Welt er-
Neue Erfahrungen müssen in vor- Wie Lernen angeregt und fahren will, muss Fragen stellen und
handenes Wissen integriert und unterstützt werden kann sich auf Kommunikation einlassen.
mittels vorhandener Strukturen Dies ist die wichtigste Aufgabe der
verarbeitet werden. Neues Wissen Für das Lernen sind aus diesen Er- Lehrenden: Sie müssen die Kommu-
dockt sozusagen an vorhandenes kenntnissen mehrere Folgerungen zu nikation so gestalten, dass die Ler-
Wissen an. Eine entscheidende ziehen. Zuallererst muss in Rechnung nenden in ihren individuellen Lern-
Rolle spielt also das Vorwissen. Je gestellt werden, dass sich der Lern- prozessen unterstützt werden. Das
stärker und sicherer darauf aufge- gegenstand nicht quasi eins zu eins Lernen können sie den Lernenden
baut werden kann, desto bessere im Denken des Lernenden abbildet. nicht abnehmen, sie können es jedoch
Voraussetzungen für weitere Dif- Immer ist der bzw. die Lernende mit anregen und dabei behilflich sein. Au-
ferenzierungen und Vertiefungen seinen bzw. ihren Möglichkeiten der ßerdem können sie die Kontexte, in
sind gegeben. Wer schon etwas entscheidende Faktor für den Lern- denen Lernerfahrungen gesammelt
über die Raumfahrt weiß, kann mit prozess und dessen Ergebnis. Aus werden, beeinflussen. Eine positive
Informationen über die Schubkraft dem Märchen über die Bremer Stadt- Atmosphäre, in der Lernende sich
einzelner Raketenstufen mehr an- musikanten beispielsweise entnimmt ernst genommen fühlen und in der das
fangen als jemand, der sich gera- das eine Kind nützliche Informatio- Lernen Freude macht, wirkt mit Si-
de erst Gedanken über das Weltall nen über die Angst (die auch gefähr- cherheit stimulierend.
zu machen beginnt. liche Räuber zu Kurzschlussreaktio-
Lernen erfolgt selbstreguliert. nen verleiten kann) und kann so viel- Wer die Welt
Lernende sind keine einfachen leicht mit seiner eigenen Angst bes- erfahren will,
Maschinen, die in jedem Fall auf ser umgehen; ein anderes Kind lässt muss Fragen stellen
dieselbe vorhersagbare Weise Er- sich besonders anrühren von der Er-
und sich auf
fahrungen verarbeiten. Sie sind die barmungswürdigkeit der Hauptperso-
Akteure ihrer eigenen Lernprozes- nen und entfaltet ein tierschützeri-
Kommunikation einlassen
se. Sie können sich auf Lernpro- sches Interesse. Gleiche Erfahrungs-
zesse einlassen oder sich ihnen möglichkeiten führen nicht per se zu Für die Schule hat diese Einsicht zur
verweigern. Sie gehen ihre eigenen gleichen Lernergebnissen. Damit Folge, dass sich die klassischen Schü-
Wege der Verarbeitung, die mit ih- wird die Aufgabe für Lehrende nicht ler- und Lehrerrollen verändern kön-
rer individuellen Lerngeschichte gerade einfach: Sie müssen die Ver- nen. Lehrerinnen und Lehrer, die sich
zusammenhängen. Mit der Auto- schiedenheit der Lernenden antizipie- darüber im Klaren sind, dass Wissen
nomie der Lernenden muss in je- ren. Gleichzeitig müssen sie – wenn nicht transportiert werden kann nach
dem Fall gerechnet werden. sie an Schulen unterrichten – jedoch dem Muster des »Nürnberger Trich-
Manchmal steht sie der Lehrab- dafür sorgen, dass ein gemeinsamer, ters«, ermuntern ihre Schülerinnen
sicht der Pädagogen auch entge- allgemeiner Bestand an Wissen (in und Schüler zu eigenen Erfahrungen
gen. schulischen Curricula festgelegt) bei und richten ihr Lehren weniger auf
Lernen ist ein sozial und situativ allen Kindern und Jugendlichen auf- die gezielte, direkte Information als
eingebetteter Prozess. gebaut wird. vielmehr auf die angemessene Ein-
Lernen findet in realen Situationen Die schwierigste Herausforderung für ordnung und Verknüpfung von Er-
statt. Die Erfahrungen, die dabei Lehrende oder ganz allgemein für fahrungen. Sie folgen sozusagen in
gemacht werden, sind immer kom- Wissensvermittler aber besteht darin, ihren Lehrbemühungen den individu-
plex. Sie lösen mehr aus als nur dass sie Prozesse beeinflussen wol- ellen Lernprozessen der Kinder und
den Aufbau kognitiver Strukturen. len, die sich eigentlich grundsätzlich zwingen die Kinder nicht umgekehrt
Die sozialen und situativen Kon- dem Zugriff Dritter entziehen. Dem dazu, sich exakt nach ihren ausgefeil-
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ten Einheits-Lehrprogrammen zu Lernspiele, Karteien, Plakate, Experi- wollen zum Lernen anstiften. Ent-
richten. Die Aufgabe des Initiierens mentierkästen, das Arrangement des sprechend müssen sich beide um eine
von Lernprozessen wird vor allem Unterrichts allgemein. Die Lernum- optimale Gestaltung bemühen. Auch
über die Gestaltung der Lernumge- gebung Natur hält Lerngelegenheiten für das Fernsehen gilt, dass man das
bung eingelöst. Im schulischen Kon- bereit, die nur zum Teil vorhersagbar Lernen den Lernenden nicht abneh-
text bezieht sich das didaktische sind. Die Beobachtung eines Schmet- men kann. Das Fernsehen muss so-
Arrangement in der Regel auf das terlings oder eines Rehs lässt sich nur gar auf die für die weitere Planung
Klassenzimmer oder die nähere Um- bedingt planen; um die Erfahrung ei- von Lehr-Lernprozessen so wichtige
gebung. Die Gesichtspunkte einer das ner blühenden Wiese zu ermöglichen, Überprüfung des Lernerfolgs verzich-
Lernen anregenden und unterstützen- muss ein bestimmter Zeitpunkt abge- ten. Es arbeitet in noch stärkerem
den Gestaltung lassen sich jedoch wartet werden. Alle diese Lernumge- Maß als der Unterricht »ins Blaue«,
auch auf andere Lernumgebungen – bungen sind relativ komplex. Sie bie- auf einen fiktiven Adressaten gerich-
etwa das Fernsehen – übertragen. ten umfassende Lerngelegenheiten, tet. Die sofortige und permanente
Die Aussicht auf erfolgreiches Ler- auch soziale und ungeplante. Virtu- Rückkoppelung durch die Reaktionen
nen erhöhen solche Lernumgebun- elle Lernumgebungen dagegen sind der Kinder und Jugendlichen fehlt.
gen, die oft stark vorstrukturiert. Das trifft in Die Fernsehmacher müssen darauf
die kindliche/jugendliche Neugier erster Linie auf Computer-Lernspiele vertrauen, dass ihre Absichten er-
herausfordern, zu, die zwar unterschiedliche Schwie- kannt, ihre Angebote zur Erklärung
problemorientiert angelegt sind, rigkeitsgrade vorsehen, aber selten angenommen und ihrem vorgeschla-
mehrere Perspektiven eröffnen, mehrere Perspektiven oder eigene genen Lernweg gefolgt wird. Die
unterschiedliche Lerntypen an- Lernwege. Lernenden werden sich mit dem An-
sprechen, gebot der Wissenssendungen im Fern-
mehrere Lern- oder Lösungswege sehen nur dann auseinander setzen,
zulassen, Das Fernsehen – eine Lern- wenn es ihr Interesse trifft. Das Fern-
verschiedene Schwierigkeitsgrade umgebung besonderer Art sehen wird also viel Mühe darauf
enthalten. verwenden müssen, relativ rasch ein
Sie müssen komplex genug sein, um Wie ist in diesem Kontext die Lern- starkes, Interesse weckendes Signal
der Vielfalt der individuellen Lern- umgebung Fernsehen einzuordnen? zu setzen. Relativ rasch, weil der
wege gerecht zu werden, dürfen aber Wissenssendungen nehmen für sich Knopf zum Umschalten schnell ge-
die Lernenden auch nicht überfor- in Anspruch, Kinder zum Lernen an- drückt ist, und ein interessantes Sig-
dern. Die Lernenden müssen sich in zuregen und sie bei der eigenen Kon- nal, weil der Zuschauer sich auf das
der Umgebung selbstständig zurecht- struktion der Welt zu unterstützen. Sie Lernen einlassen muss. Ob mit Erfolg
finden können oder zumindest wis- leiten dies daraus ab, dass sie sich an gelernt wird, hängt dann vor allem
sen, wie sie sich Orientierung ver- Kinderfragen orientieren und davon davon ab, ob die neuen Informationen
schaffen können. Das erhöht ihre ausgehend die Welt bzw. einzelne sich mit den vorhandenen ergänzen,
Bereitschaft, sich auf neue Erfahrun- Phänomene erklären – mit den Mit- ob das Lernangebot anschlussfähig
gen einzulassen. teln, die dem Fernsehen zur Verfü- ist. Darüber aber wissen Fernsehma-
Nun unterscheiden sich Lernum- gung stehen. cher noch weniger als Lehrer, weil sie
gebungen in hohem Maß. Die häus- Ohne den Vergleich zwischen Schu- die individuellen Lernenden nicht
liche und damit vertrauteste Lernum- le und Fernsehen zu weit zu treiben, kennen können.
gebung ist keine didaktisch gestaltete, muss doch konstatiert werden, dass Sämtliche Gestaltungsprinzipien für
doch mit Sicherheit eine an Lernan- die Mittel des Fernsehens in mancher- eine förderliche Lernumgebung las-
reizen sehr reichhaltige. Kinder ler- lei Hinsicht attraktiver sind als die sen sich nicht auf die Lernumgebung
nen in ihr, was heiß, kalt, warm, nass, eines Lehrers oder einer Lehrerin. in einer Wissenssendung übertragen.
trocken, rau, hart, weich usw. ist. Sie Manche Pädagogen empfinden das Die für das Lernen so wichtige direkte
lernen in ihr, was eine Tür, eine Wand, Fernsehen entsprechend auch als ech- Kommunikation fehlt; vielfach wird
ein Schrank, ein Tisch, ein Stuhl, eine te Konkurrenz. Andererseits kann der sie durch stellvertretende Protagonis-
Badewanne, ein Telefon usw. ist. Und Unterricht nicht weggezappt werden; ten (auch Moderatoren oder Begleit-
sie lernen in ihr das Sprechen, das er unterliegt nicht – wie das Fernse- figuren) ersetzt. Ebenso fehlt die
Laufen, das Treppensteigen, das Zäh- hen – dem ständigen Druck der Quo- direkte Erfolgskontrolle. Ob die Bot-
len usw. Die Lernumgebung eines te. Fernsehen ist Angebot, Unterricht schaft angekommen ist, lässt sich nur
Klassenzimmers ist didaktisch ge- ist gewissermaßen eine Pflichtveran- vermuten. Eine direkte Lernbeglei-
staltet und enthält bewusst gesetzte staltung. Beide Lernumgebungen tung kann ebenfalls nicht geleistet
Lernanreize, etwa Atlanten, Bücher, aber haben dieselbe Zielsetzung: Sie werden, weil eine Beobachtung der
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Sendung nur bedingt verwirklichen,

kann jedoch angeregt werden, indem
über den Lernzuwachs und den Weg
dazu auch immer wieder gesprochen
wird. Bei der direkten Lernbegleitung
kommt es außerdem stets darauf an,
Unterstützung und Hilfestellung be-
reitzuhalten, damit im Bedarfsfall da-
rauf zurückgegriffen werden kann.
Wichtig ist dabei, dass dies in einer
Art und Weise geschieht, die den
Hilfe- oder Ratsuchenden nicht be-
schämt (-> Fehlerfreundlichkeit).

Worauf kommt es beim

Lernen mit dem Fernsehen
an?

Drei wesentliche Anforderungen soll-

ten Wissenssendungen im Sinne er-
Lernenden vor Ort nicht möglich ist. tige Anschlussmöglichkeiten tragen folgreichen Lernens erfüllen. Sie sind
Dennoch lassen sich einige Prinzipien der Unterschiedlichkeit der Lern- relativ einfach zu begründen und re-
auch hier anwenden, z. B. voraussetzungen und Lernstile der lativ schwierig zu verwirklichen:
das Prinzip der lebensbedeutsamen Lernenden Rechnung. Sie sollen si-
Einbettungen, cherstellen, dass jeder/jede Lernen- 1. Die Sendung muss zum Lernen
das Prinzip der klaren Strukturie- de den Punkt findet, an dem er oder anregen. Sie muss Interesse we-
rung, sie in den aktiven Prozess der Wis- cken und es auch aufrechterhalten.
das Prinzip der vielfältigen An- senskonstruktion einsteigen kann. Die Kinder und Jugendlichen
schlussmöglichkeiten, Fehlerfreundlichkeit meint eine Hal- müssen sich auf das Angebot ein-
das Prinzip der Fehlerfreundlich- tung, die Fehler als Teil des Lernpro- lassen wollen. Sie entscheiden
keit, zesses versteht und in ihnen eine darüber in den ersten Sekunden. Ist
das Prinzip der Autonomie-Aner- Chance zur Reflexion sieht. Das Fern- bereits ein persönliches Interesse
kennung, sehen kann diese Haltung zwar nicht an einem Gegenstand vorhanden,
das Prinzip der metakognitiven auf der individuellen Ebene unter- wirkt dies intrinsisch motivierend
Reflexion. stützen, kann sie aber allgemein und und trägt damit erst einmal. Der
Lebensbedeutsame Einbettungen er- stellvertretend als wünschenswert er- oder die Lernende will mehr über
höhen die Möglichkeit der Einord- klären. Die Anerkennung der Auto- sein bzw. ihr Interessengebiet er-
nung des neuen Wissens in bereits nomie der Lernenden zeigt sich darin, fahren. Hier besteht jedoch die
vorhandenes. Damit steigt auch die dass ein Freiraum für selbstverant- Gefahr, dass das Angebot das vor-
Behaltenswahrscheinlichkeit. Wissen wortliches Lernen geöffnet und zur handene Wissensniveau unter-
wird nicht zu so genanntem »trägen Verfügung gestellt wird. Damit wird schreitet. Werden aus Sicht des
Wissen«. Fernsehwirklichkeit aber ist den Lernenden signalisiert, dass sie oder der Lernenden Banalitäten
nicht identisch mit der Realität der in ihrer Subjektivität und Individua- angeboten, erlischt das Interesse an
individuellen Lebenswelten der Re- lität ernst genommen werden. Dieser der Sendung. Muss das Interesse
zipienten von Wissenssendungen. Sie Raum ist im Fernsehen nicht so ein- für einen Gegenstand erst angeregt
muss daher die notwendige Authen- fach sichtbar zu machen wie im Un- werden, so genügt oft eine interes-
tizität durch eigene Mittel erzeugen. terricht. Manchmal entsteht er schon sante Fragestellung, die für eine so
Klare Strukturierungen erleichtern allein dadurch, dass Lösungen nicht genannte »Perturbation« sorgt, die
die Orientierung bei der Aufnahme sofort geboten werden, dass Pausen das bisher erworbene Wissen zu-
des neuen Wissens. Sie helfen bei der zum Finden eigener Lösungen vorge- nächst einmal durcheinander
Verarbeitung und sind besonders da sehen werden oder dass Vermutungen bringt. Sie deutet aber an, dass es
von Bedeutung, wo es sich um kom- angestellt werden können. Eine meta- durch den in Aussicht gestellten
plexe Sachverhalte handelt. Vielfäl- kognitive Reflexion lässt sich in einer Wissenszuwachs eine Lösung gibt.
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Eine andere Möglichkeit, das Stück unterstützend begleiten.

Interesse zu wecken, besteht in der Durch klare Strukturierungen und
Ausnutzung schon erprobter Bin- Markierungen der Zwischen-
dungen, etwa an Leitfiguren oder schritte wird der Lerngegenstand
bestimmte Protagonisten. Sie in zumutbare Stücke zerlegt und so
transportieren über ihre eigene aufbereitet, dass sich nach dem
Attraktivität die Aufmerksamkeit Prinzip des kumulativen Lernens
auf neue Sachgebiete. Sie können zusammenhängendes Wissen auf-
auch immer wieder reflektierend bauen kann. Die Sachstruktur des
den Wissensaufbau der Zuschau- Gegenstands kann dabei leichter
erinnen und Zuschauer begleiten. berücksichtigt werden als die In-
dividualität der Lernenden. Auf-
2. Die Sendung muss viele verschie- grund der unterschiedlichen Lern-
dene Anknüpfungspunkte für die ausgangslagen und Lernbedingun-
individuellen Lernprozesse bereit- gen muss hier von Heterogenität
halten. Diese Punkte müssen bei ausgegangen werden. Die Fernseh-
der Konzeption bewusst vorgese- macher können aber die generel-
hen werden. Sie richten sich einer- len Bedingungen der Entwicklung
seits nach der Sachstruktur des und des Lernens in der Altersgrup-
Gegenstands, andererseits nach pe berücksichtigen und auf dieser LITERATUR
den antizipierten Lernprozessen. Basis ein Gerüst für diese Kon-
Glasersfeld, Ernst v.: Konstruktivistische Anregung
Art und Grad des Vorwissens sind struktionsprozesse anbieten. Es für Lehrer: Was im Bezug auf Sprache zu bedenken
ebenso zu berücksichtigen wie sollte ihnen dabei jedoch klar sein, wäre. In: Renk, Herta-Elisabeth (Hrsg.):Lernen und
Kognitions- und Lernstile. Bei- dass Lernwege auch anders verlau- Leben aus der Welt im Kopf. Neuwied: Luchterhand
1999, S. 5-18.
spielsweise können verschiedene fen können. Mögliche Verstehens-
Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die
Erklärungen eines Sachverhalts hindernisse sollten ebenfalls anti- Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum Akademi-
nebeneinander bzw. nacheinander zipiert werden. scher Verlag 2002.
angeboten werden. Auch die Fra- Wissenssendungen erheben keinen
gestellung kann variiert werden. einfachen Anspruch. Sie wollen das
Eine Fernsehsendung hat mit un- Entstehen der Welt in den Köpfen der
terschiedlichen Protagonisten, mit Kinder unterstützen, ohne in eine
verschiedenen Moderatoren, mit wechselseitige Kommunikation mit
unterschiedlichen Kameraeinstel- den Lernenden treten zu können.
lungen, mit Wechsel der Erzähler- Modellhaft müssen sie daher deren
perspektive etc. ein großes Reper- Lernprozesse vorzeichnen und dabei
toire an Variationsmöglichkeiten. auch noch genügend Freiraum für DIE AUTORIN
ihre Selbststeuerung lassen. Dass dies
3. Die Sendung muss mögliche Lern- gelingen kann, beweisen viele erfolg- Angelika Speck-Hamdan, Dr. phil.,
ist seit 1995 Professorin für Grund-
wege vorstrukturieren. Sie muss reiche Formate, die von den Kindern
schulpädagogik und -didaktik an
die Konstruktion, die sich im Kopf und Jugendlichen bewusst als Lern- der Universität München.
der Lernenden vollzieht, Stück für umgebung gewählt werden.

IMPRESSUM
Herausgeber: Internationales Zentralinstitut Satz: Text+Design Jutta Cram, Anschrift der Redaktion:
für das Jugend- und Bildungsfernsehen (IZI) Bismarckstraße 52, D-86391 Stadtbergen, Internationales Zentralinstitut für das Jugend-
beim Bayerischen Rundfunk [Link] und Bildungsfernsehen (IZI)
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Redaktion: Dr. Maya Götz Raiffeisenstraße 13, 86167 Augsburg Telefon: 089/5900-2991, Fax: 089/5900-2379
Redaktionsassistenz: Rosemarie Hagemeister ISSN 0943-4755 Internet: [Link]
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