Teil I erschien in PRAXIS Fremdsprachenunterricht 6/2007, S. 22ff.

“Ist explizite Grammatikvermittlung ein notwendiges, ein hinreichendes, ein

hilfreiches, ein nutzloses oder gar ein schädliches Mittel beim Lehren und
Lernen von Fremdsprachen?” so lautet die Gretchenfrage, die die
theoretischen Reflexionen und empirischen Forschungen hinsichtlich der
Legitimation von Grammatikunterricht immer wieder aufs Neue anfacht.

Horst Raabe

”Wie viel Grammatik braucht der Mensch?”

Praktische und theoretische Reflexionen (II)

Theoretische Positionen
Am Anfang der Reflexionen steht die übergeordnete Unterscheidung in
einerseits implizites Wissen, - es ist formelhaft oder regelbasiert
internalisiert, verborgen, unbewusst -, und andererseits explizites Wissen, -
es steht dem Lernenden als bewusste Repräsentation zur Verfügung (Raabe
2002, S. 94 ff.). Dabei gilt die Annahme, dass bei der Sprachverwendung
primär implizites Wissen benötigt wird. Schlak (1999). Explizite
Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht -
Das Interface-Problem revisited. Fremdsprachen und HochschuleIn der Folge werden
zunächst die beiden extremen Standpunkte in der Interface-Debatte, sodann
drei so genannte schwache Interface-Positionen vorgestellt und einige ihrer
kritischen Aspekte aufgezeigt. Soweit möglich soll auch versucht werden,
didaktische Konsequenzen aus den jeweiligen Positionen zu ziehen.

1 Die “Grammatik, ja bitte”-Position

Ich beginne mit der starken Interface-Position, der “Grammatik, ja bitte”-
Position. So ist zumindest Andersons Modell des Adaptive Control of
Thought (ACT) (z.B. Anderson 1990) interpretierbar. Anderson nimmt
bewusste Prozesse als Grundlage jeglicher Form des Lernens, auch des
Sprachenlernens, an.
 2

Explizites, deklaratives sprachliches Faktenwissen („Nach Verben der

Willensäußerung steht der subjonctif“) ist dabei wandelbar in implizites,
prozedurales Handlungswissen („Ein Sprecher verwendet nach Verben der
Willensäußerung automatisch den subjonctif“). Diese Umwandlung
geschieht in drei Stufen:

kognitive Stufe  assoziative Stufe  autonome Stufe

| |
| |
explizites, deklaratives implizites, prozedurales
Wissen Wissen

 Auf der kognitiven Stufe erfolgen Handlungen noch bewusst kontrolliert,

langsam und oft nicht fehlerfrei auf der Grundlage des deklarativen
Faktenwissens.
 Auf der assoziativen Stufe erfolgen die Handlungen stärker automatisiert.
Durch häufige Wiederholung beginnt das zu Grunde liegende Wissen
zunehmend implizit zu werden.
 Auf der autonomen Stufe liegt die Fertigkeit optimal (automatisiert) vor
und gestattet, z.B. beim Lösen von Problemen intuitiv und ganzheitlich zu
verfahren. Deklarativ repräsentierte Informationen müssen nicht mehr
aktiviert werden. So wird, - ein wichtiger Aspekt -, das Arbeitsgedächtnis
entlastet und für andere Operationen frei.
Für das Fremdsprachenlernen mag Andersons starke Interface-Position auf
den ersten Blick zutreffen. Für den Erst- und Zweitsprachenerwerb ist sie
jedoch nur schwer nachvollziehbar. Dies begünstigt die Ansicht, dass der
Erwerb prozeduralen Wissens nicht unbedingt über eine deklarative
Anfangsrepräsentation erfolgen muss. Es liegt also ein wesentlicher
Unterschied vor zwischen Anderson und z.B. universalgrammatischen
Modellen, die von der Existenz eines angeborenen
Spracherwerbsmechanismus (language acquisition device oder LAD)
ausgehen.

Was die Konsequenzen des ACT-Modells für den Grammatikunterricht

betrifft, sollte, ja muss nach Anderson explizite Kognitivierung (z.B.
Bewusstmachung von Regeln) dem Übungsgeschehen, das zum
Fertigkeitenerwerb führt, vorausgehen. Hier ist eine Abfolge von
automatisierenden Übungen bis zu bewusstseinspflichtigen
Problemlösungsaufgaben denkbar.

2 Die “Grammatik, nein danke”-Position

 3

Krashen (z.B. 1985, 1994), der „Antipode“ Andersons, erklärt seine

“Grammatik, nein danke”-Position (Non-Interface-Position)
folgendermaßen:
Deklaratives sprachliches, also explizites Grammatikwissen und implizites
prozedurales Wissen sind und bleiben voneinander getrennt gespeichert.
Trotz Übens gibt es keinen Übergang zwischen den beiden
Wissensspeichern.
Zur Sprache kommt der Mensch auf getrennte Weise: entweder „erwirbt‟ er
unbewusst und natürlich, oder er „lernt‟ bewusst und gesteuert. Gelerntes
Wissen kann also nicht zu erworbenem Wissen werden.
Das erworbene implizite Wissen liefert die prozedurale Basis für zunächst
Rezeption, sodann Produktion von Fremdsprache. Das gelernte explizite
Wissen ist deklaratives Wissen über Sprache und hat allenfalls
Monitorfunktion. Dies bedeutet, dass es höchstens zur Kontrolle von auf
erworbenem Wissen beruhenden Äußerungen taugt, d.h. es überwacht und
prüft Äußerungsprozesse und das Geäußerte selbst. Dies tut es nur, wenn
genügend Zeit, hohe Korrektheitsanforderungen und ausreichend
Regelkenntnisse vorliegen. Lernende, die mit diesen Bedingungen besonders
gut zurechtkommen, profitieren folglich am meisten vom expliziten Wissen:
Krashen nennt sie optimal monitor-users. Explizites Wissen scheint also
gerade gut genug für Grammatiktests zu sein. Zur Rezeption von Sprache
taugt es nicht. Was die Lernbarkeit von Regeln betrifft, so schließt Krashen
„schwierige‟ Regeln als zu komplex für das bewusste Lernen und die
kontrollierende Weiterverwendung aus. Gerade diese müssten „erworben‟
werden.
Wie Nativisten rechnet Krashen mit der Existenz eines angeborenen
Spracherwerbsmechanismus als äußerst wichtiger
Spracherwerbsdeterminante. Prinzipiell wird dieser Mechanismus auch beim
unterrichtlichen Fremdsprachenlernen als relevant erachtet. Er operiert an
geeigneten, d.h. verstehbaren natürlichen Fremdsprachendaten in
bedeutungshaltiger, inhaltsorientierter Lernumgebung (comprehensible
input). Dieser verstehbare Input darf nur leicht über der aktuellen
Lernerkompetenz liegen, um einen steten Erwerbszuwachs zu ermöglichen.
Er ist eine notwendige und auch hinreichende Bedingung für erfolgreichen
Spracherwerb.
Krashen betont darüber hinaus, dass Spracherwerb ohne Stress und Angst,
mit gutem Selbstvertrauen stattfinden sollte. Um die negative Wirkung
affektiver Variablen zu minimieren, muss der affektive Filter also niedrig
bzw. schwach sein.

gelernte Kompetenz
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deklaratives explizites Wissen

affektiver Filter Monitor

  
comprehensible  angeborener  erworbene Kompetenz  L2 Produktion
input Spracherwerbsplan prozedurales implizites Wissen Output
(LAD)

Wissensfunktionen in Krashens Non-interface-Position

An Krashens Ansatz zu kritisieren ist, dass die gemeinhin akzeptierten

Unterschiede bei den Wissensspeichern keinesfalls bedeuten müssen, dass
explizites Wissen nicht in implizites Wissen umwandelbar ist. Wegen des
nur indirekt möglichen Zugriffs auf mentale Prozesse ist es im Übrigen
bislang unmöglich, unbestreitbare Belege für die Non-Interface-Position zu
finden.
Dass das gezielte Hervorbringen von Sprache, - also nicht nur Input
aufnehmen, sondern pushed Output produzieren -, ab einem gewissen
Zeitpunkt ein erheblicher Lernfaktor ist, entzieht sich ebenfalls der
inputorientierten Non-Interface-Position. Output-Produktion, also Sprechen,
bedeutet doch: Man wird sprachlich flüssig, man erhält Korrekturen, man
kann Hypothesen testen, man nimmt deutlicher morphosyntaktische
Elemente wahr. Nicht nur aus diesen Gründen wird Krashens Position, die
eigentlich nur für den Anfangsunterricht umsetzbar scheint, vielfältig
abgelehnt.
Zur Verteidigung Krashens kann u. a. angeführt werden, dass das, was
Fremdsprachenlernende beherrschen, oft über das im Unterricht
grammatisch Gelernte hinausgeht, dass sich hier also tatsächlich Einflüsse
der Universalgrammatik zeigen könnten. Dies klingt besonders einleuchtend,
wenn man davon ausgeht, dass der angeborene Spracherwerbsmechanismus
notwendige Regularitäten gerade nicht auf Grundlage
oberflächenstruktureller Beschreibungen erschließen können soll, wie sie
unsere unterrichtlichen Grammatikregeln bereit halten. Für diesen Prozess
benötigt der Mechanismus vielmehr primären, natürlichsprachlichen Input.
Was die Konsequenzen für den Grammatikunterricht betrifft, so ist
Krashens Non-Interface-Position inkompatibel mit expliziter Kognitivierung
in Gestalt metasprachlicher Regelerklärungen. Deklaratives sprachliches
Wissen hat nur bei bestimmten Regeln, nur unter bestimmten Bedingungen,
nur bei optimalen Monitor-Benutzern und nur bei der Sprachproduktion eine
beschränkte Kontroll- und Korrekturfunktion. Es kommt hinzu, dass
Regelerklärungen oft als schwer verständlich, daher anstrengend und
langweilig eingeschätzt werden und so den affektiven Filter erhöhen. Um ein
positives Lernklima zu bieten, wäre Grammatikunterricht folgerichtig zu
 5

vermeiden und im Gegenzug größtmöglicher Kontakt mit natürlicher,

inhaltsbezogener, verstehbarer Kommunikation zu ermöglichen (vgl. hier
die Situation im bilingualen Sachfachunterricht).

3 “Grammatik ja, aber nur wenn”-Positionen

Die folgenden drei Ansätze modifizieren die “Grammatik, ja bitte”-Position.
Mit ihnen kommen Momente ins Spiel, die einen Wechsel von einem
Wissensspeicher zum anderen differenzieren und einschränken. Sie werden
als schwache interface-Positionen bezeichnet. Ich will sie “Grammatik ja,
aber nur wenn”-Positionen nennen.

Variability-Position
Der erste Ansatz ist die variability-Position von Bialystok (z.B. 1994). Hier
werden beim Spracherwerb die verschiedenen Bereiche der
Sprachverwendung (z.B. Sprechen, Lesen, Schreiben oder metasprachliche
Aufgaben) hinsichtlich ihrer kognitiven Anforderungen auf zwei
Dimensionen projiziert, von daher der Name variability-Position. Es sind:
 Grade der Analysiertheit (‚Explizitheit‟) des Wissens (analysis of
knowledge)
 Grade der Kontrolle über das Wissen (‚Automatisierung‟) (cognitive
control)
Analysis of knowledge bezieht sich auf die progressive Veränderung der
Form, in der dieselben sprachlichen Elemente/Strukturen im Laufe der
Sprachentwicklung mental repräsentiert sind.

Beispiel:
Ein Lernender sieht die Äußerung la pomme nicht mehr als
unstrukturierte Einheit, sondern nimmt sie als eine Verbindung von
Artikel und Nomen wahr. Zusätzlich bringt er noch la in
Zusammenhang mit anderen, ihm bekannten Artikeln.
Diese Umstrukturierung bedeutet gleichzeitig, dass eine Stufe stärker
analysierten Wissens erreicht wird.

Mit der Zunahme analysierten sprachlichen Wissens erwirbt der Lernende

ein zunehmend größeres Spektrum an Sprachgebrauch. Während nicht
analysiertes Wissen routiniert verwendet wird, kann mit analysiertem Wissen
Sprache kreativ verwendet werden.

Cognitive control verweist auf Stufungen zunehmenden exekutiven

sprachlichen Potentials der Lernenden. Der Lernende erlangt eine immer
weitergehende kognitive Kontrolle über Prozesse der flexiblen
 6

Koordinierung von Beziehungen zwischen Formen und Funktionen sowie

Formen und Bedeutungen.
Das heißt: Analysiere ich implizites Wissen, kann es explizites Wissen
werden, wobei explizites Wissen auch unmittelbar analysiert erworben
werden kann. Explizites Wissen kann also bewusst und unbewusst sein und
es kann automatisch oder nicht automatisch abgerufen werden, je nachdem
wie bei fremdsprachlicher Rezeption oder Produktion auf lernersprachliches
Wissen zurückgegriffen wird. Es verliert dabei nicht seine „Analysiertheits‟-
Qualität. Die beiden Dimensionen werden demnach als voneinander
unabhängig angesehen. Die Natur der Repräsentation darf bei Bialystok also
nicht mit dem Zugang zu dieser Repräsentation verwechselt werden. Im
Gegensatz zu Anderson wird explizites Wissen durch Automatisierung nicht
zwangsläufig implizites Wissen, sondern kann in seiner expliziten
Repräsentationsform verbleiben. Sprachenlernen verläuft nach der
variability-Position tendenziell von nicht analysiert und nicht automatisiert
in Richtung analysiert und automatisiert. Dies zeigt idealtypisch folgende
Abbildung:

+ Sprachenlernen

A
N
A
L
Y
S
I
E
R
T

– KONTROLLE ÜBER +
(AUTOMATISIERT)

Aufgaben wie Sprechen in normaler Konversation, Schreiben, Lesen und

metasprachliche Aufgaben (z.B. eine Äußerung auf ihre Sprachrichtigkeit
hin zu beurteilen) unterscheiden sich hinsichtlich der Anforderungen, die
diese Aufgaben an Koordinierung (Kontrolle) und Differenzierung mentaler
Strukturen (Analysiertheit) stellen. Vgl. folgendes Schema:

+
metasprachliche
Fertigkeit
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A
N
A
L
Y Schreiben
S
Lesen
I
E
R Alltagsgespräch
T

– KONTROLLE ÜBER +
(AUTOMATISIERT)

Konsequenzen für den Grammatikunterricht sind, dass durch explizite

Kognitivierungen ein positiver Einfluss auf die Zunahme fremdsprachlicher
Kompetenz, die sich in wachsender “Analysiertheit” und “Kontrolle über”
ausdrückt, genommen werden kann. Das heißt: Grammatik ja, aber nur
wenn z.B. folgende weitere Bedingungen erfüllt sind:
 Lernziel Fertigkeiten
Die Lernenden erwerben sprachliche Fertigkeiten wie etwa Schreiben oder
metasprachliche Urteilsfähigkeit, die explizites Wissen, also
Analysiertheit, voraussetzen.
 Lernziel Regeln:
1. Die Regeln müssen auf das Analysiertheitsniveau fremdsprachlichen
Wissens, auf dem die Lernenden sich befinden, abgestimmt sein. Sie
müssen sozusagen in der Zone der nächsten Entwicklung der
Restrukturierung des Lernerwissens liegen.
2. Sie müssen auf Probleme, die im Kontext des gegenwärtigen
konzeptuellen Repertoires der Lernenden entstehen können, anwendbar
sein.
3. In ihrer Funktion als organisierendes Prinzip sprachlichen Wissens
müssen sie absolut verständlich sein.
Von der Theorie her ist es bestechend, Kognitivierungen exakt an dem
Analysiertheitsgrad bestehenden Lernerwissens auszurichten und so die
Analysiertheit passgenau auszubauen. Für das Lernen einzelner
Fremdsprachen mangelt es jedoch an präzisen Informationen, so dass
erhebliches didaktisches Gespür und viel Erfahrung nötig ist, um die
Bedingung der Anpassung zu erfüllen.

Teachability-Hypothese
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Der zweite Ansatz, die sogenannte teachability-Hypothese (Lehrbarkeits-

Hypothese; Pienemann 1989) geht von der Frage aus: Lässt sich
Spracherwerb überhaupt steuern?

Die teachability-Hypothese fußt auf der Beobachtung, dass Sprachen in einer

festen Abfolge von Entwicklungsstufen, wie sie sich in der interlanguage
der Lernenden (Interimsprache, Lernersprache) zeigen, erworben werden.
Diese Stufen können von den Lernenden nicht übersprungen werden.

Fremdsprachenunterricht kann also nur dann erfolgreich sein, wenn er auf

der gerade erreichten Entwicklungsstufe der Lernersprache aufbaut und
jeweils nur auf die nächste Entwicklungsstufe zielt. Insbesondere bei der
Grammatikvermittlung sollten die Lernenden die Voraussetzung der
psycholinguistischen “Reife” erfüllen. Ansonsten können Strukturen nicht
mit der Qualität gelernt werden, dass sie uneingeschränkt einer produktiven
Sprachverwendung zur Verfügung stehen.
Neben dieser Entwicklungsachse wird nun noch eine Variationsachse
angenommen. Danach unterliegen bestimmte sprachliche Phänomene (z.B.
das Kopulaverb être) keiner Entwicklungssequenz, da sie sich auf eben
dieser Variationsachse befinden und jederzeit gelernt werden können. Die
Variation selbst wird sozialpsychologisch u. a. dadurch erklärt, dass
Lernende etwa unterschiedlich motiviert sind oder unterschiedliche
Korrektheitsanforderungen an sich stellen. Pienemann (1998) hat dieses
multidimensionale Modell zu einer so von ihm genannten processability-
Theorie weiterentwickelt. Hier wird Variation daran festgemacht, welche
strukturellen Hypothesen Lernende zu einem bestimmten Entwicklungsstand
hervorbringen und verarbeiten können. Es sind also nicht mehr nur
sozialpsychologische Variablen, die die Variation bestimmen. Es wird
vielmehr versucht, sie in präzisierter Form auf psycholinguistischer
Grundlage zu erklären.
Kritisch könnte man sagen, dass die hier skizzierte Idee sehr interessant ist,
dass aber die Praktikabilität fehlt. Lassen sich denn mit vertretbarem
Aufwand hinreichend genau die einzelnen sprachlichen
Entwicklungssequenzen und Variationen ermitteln? Ohne diese Kenntnis ist
es nämlich unmöglich, curricular exakt zu planen oder homogene
Lernergruppen zu bilden: Schließlich sollten sich die Lernenden auf einer
vergleichbaren Entwicklungsstufe befinden.
Konsequenzen der teachability-Hypothese insbesondere für die schulische
Grammatikvermittlung sind:
 Wenn bestimmte fremdsprachliche Aspekte nur in unumstößlichen
Abfolgen lernbar sind, sollten neben der curricularen Selektion und
Progression auch das Bewerten von Schülerleistungen davon abhängig
gemacht werden. Es könnte viel Zeit beim Erklären, Üben und Prüfen von
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Lernstoff gespart werden, wenn dies zum richtigen Zeitpunkt geschieht.

Letztlich würden die Lernenden auch weniger demotiviert und entmutigt
sein, wenn ihre Fehler vor dem Hintergrund ihrer jeweils erreichten
fremdsprachlichen Erwerbsphase beurteilt würden (Raabe 1980, S. 88 f).
 Da die teachability-Hypothese keine Aussagen zum interface zwischen
explizitem und implizitem Wissen macht, sind Entwicklungsstufen
berücksichtigende Kognitivierungen keine notwendige Voraussetzung für
erfolgreichen Fremdsprachenerwerb. Werden allerdings Kognitivierungen
angepasst an die sprachlichen Entwicklungsstufen vorgenommen, so ist
nicht auszuschließen, dass dies den Erwerbsprozess der Lernenden
beschleunigt. Analog Ellis (1990) scheinen im Einzelnen vier Reaktionen
auf verfrühte Kognitivierungen im Kontext der teachability-Hypothese
denkbar:
1. Die Kognitivierung bleibt wirkungslos: Der Lernende filtert sich die
Teilregeln heraus, die er in ihrer Einfachheit gerade noch verarbeiten
kann.
2. Die Kognitivierung löst Vermeidungsstrategien aus: Der Lernende
umgeht alles, was ihm psycholinguistisch zu schwierig erscheint.
3. Die Kognitivierung führt zum Lernabbruch: Der Lernende verweigert
sich der kognitivierten Erwerbsstufe, obgleich sie für seine spätere
Entwicklung wichtig ist.
4. Die Kognitivierung führt zu einem fehlerhaften Regelverständnis: Der
Lernende produziert z.B. Übergeneralisierungen.
 Es muss auf individuelle Unterschiede geachtet werden, da einzelne
Lernende anderen Schülern um eine oder mehrere Erwerbsstufen voraus
sein können. Die Lehrenden sollten entsprechend aufmerksam sein, um
die Schüler gemäß ihrem jeweiligen fremdsprachlichen
Entwicklungsstand binnen differenziert grammatisch unterrichten zu
können. Dies ist insbesondere beim Stellen grammatischer Übungen und
Aufgaben wichtig. Lehrende tun also gut daran, Lernende nicht allzu
schnell als “Versager” einzuschätzen oder der Illusion allzu
hochgesteckter sprachlicher Lernziele anzuhängen. So bescheiden diese
Folgerung aus der teachability-Hypothese auch aussieht, ist sie doch von
großer Wichtigkeit für die Sensibilisierung der Unterrichtenden.

 Den Lernenden sollte die Fremdsprache alters- und interessengemäß

möglichst in ihrer „natürlichen“ Form (also nicht künstlich reduziert)
angeboten werden. Das Auswählen „bearbeitbarer“ Strukturen kann dann
den impliziten Lernvorgängen überlassen bleiben (Diehl et al. 2000, S.
379).
 Das Herausstellen der Entwicklungsstufen könnte nach sich ziehen, dass
einzelne Grammatikkapitel ganz traditionell fokussiert und sehr
formorientiert kognitiviert werden. Tatsächlich werden in der Literatur
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keine reflektierten, etwa kommunikativen oder selbstentdeckenden

Kognitivierungsverfahren erörtert. Hierzu schweigt die teachability-
Hypothese.

Noticing-Hypothese
Der dritte Ansatz ist die noticing-Hypothese von Schmidt (z.B. 1990;
Schlak 1999). Sie besagt, dass Lernen ohne Bewusstheit unmöglich ist. Wie
zu sehen war, behauptet Krashen in der non-interface-Position genau das
Gegenteil. Den Begriff der ‚Bewusstheit‟ zerlegt Schmidt in intention
(Absicht), attention (Aufmerksamkeit), noticing (Gewahrwerden) und
understanding (Verstehen). Jeden Teilbegriff hinterfragt er, ob er eine
notwendige Voraussetzung für das Fremdsprachenlernen ist. Seine
Antworten sind:
Absichtsloses Fremdsprachenlernen ist möglich. Wer vermag abzustreiten,
dass beim Hörsehen eines fremdsprachigen Films nicht auch Wortschatz
erweitert wird?
Lernen ohne Aufmerksamkeit scheint auf sinnvolle Weise nicht möglich zu
sein.
Ebenso unmöglich scheint Lernen ohne Gewahrwerden (noticing) zu sein,
wobei Schmidt unter noticing eine subjektive, durchaus oberflächliche
Bewusstheit zum Lernzeitpunkt versteht. Was Lernende im Input
wahrnehmen, ist Intake für das Lernen. Wenn Französischlernende also
wahrnehmen, dass es einmal je vois qu’elle vient, ein anderes Mal aber je
veux qu’elle vienne heißt, liegt noticing vor.
Eine offene Frage bleibt, ob Lernen ohne tiefschichtigeres Verstehen
möglich ist. Beispiel: Eine Französischlernende bemerkt, dass bei vouloir
kein Indikativ steht, vermutet, dass dies auch bei anderen Verben des
Wollens bzw. Wünschens der Fall sein könnte und entwickelt ein
entsprechendes Verständnis. Zu berücksichtigen wäre hierbei auch, dass
gewisse Lerngegenstände (man nehme das Genus im Französischen, da, wo
es weder biologisch noch über Endungen erschließbar ist) sich explizitem
Lernen versperren und implizit gelernt werden.
Wie man sieht, wäre der Nachweis, dass Lernen nicht ohne tiefschichtiges
Verstehen im obigen Sinn möglich ist, gleichzeitig der Nachweis für das
Zutreffen der starken Interface-Position, das heißt der “Grammatik, ja bitte”-
Position. Dieser Nachweis ist nicht möglich. Was allerdings bleibt, ist die
Nicht-Falsifizierbarkeit der noticing-Hypothese, so dass es plausibel ist, von
einer schwachen Interface-Position, also einer “Grammatik ja, aber nur
wenn”-Position zu sprechen.
Die folgende Abbildung soll den Lernweg veranschaulichen, wie er sich im
Licht der noticing-Hypothese darstellt. Explizites Wissen hilft den
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Lernenden, die wesentlichen formalen Aspekte des Inputs zu bemerken, um

so den Prozess des intake und mit diesem den Erwerb impliziten Wissens zu
fördern:

explizite
Kognitivierung s Wissen

zielsprach- noticed implizite

licher Input Input intake s Wissen Output

Schmidt selbst zieht aus der noticing-Hypothese folgende Konsequenzen

(1995):
1. Sei dem fremdsprachigen Input gegenüber generell aufmerksam.
2. Achte auf alle sprachlichen Aspekte, die Dir der fremdsprachige Input
bietet, der gerade zu Deinem Lernstoff gehört. Nichts ist da beliebig!
3. Suche nach Anhaltspunkten dafür, dass fremdsprachige Sprecher sich so
und nicht anders ausdrücken. Vergleiche Deine Äußerungen mit dem, was
fremdsprachige Sprecher in der gleichen Situation sagen würden. Fallen
Dir Unterschiede auf, bilde dazu Hypothesen und versuche diese zu
überprüfen.
4. Findest Du keine Erklärungen dafür, wie etwas in der Fremdsprache
prinzipiell funktioniert, versuche wahrzunehmen, wie bestimmte
Äußerungen in bestimmten Situationen und Kontexten verwendet werden.
Hier schließt sich der Kreis, wurde doch beim ersten Praxisaspekt
„Lernmodus“ in Teil I dieses Beitrags zu zeigen versucht, dass, wie implizit
oder explizit Grammatikvermittlung auch sein mag, Lernen erst erfolgen
kann, wenn Lernende in diesem Angebotsspektrum ihre Wahrnehmungen
tätigen können, also noticing stattfindet.

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