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und situierten Lernens erkannten (Petko, 2008; Gros,

1. Begriff  und  Geschichte
2007). Diese Idee fand im Bildungsbereich insbe-
Der Begriff „Game-Based Learning“ stammt aus sondere auch deshalb große Resonanz, weil die ersten
dem angloamerikanischen Raum. Er wurde Anfang Erfahrungen mit E-Learning zeigten, dass bisherige
des Jahrtausends durch die Arbeiten von Autoren softwareunterstützte Lernformen wie Computer-
und Autorinnen wie James Paul Gee (2007), Diana Based Trainings (CBT) oder Web-Based Trainings
Oblinger (2006), Richard Van Eck (2006), Steven (WBT) häufig aufgrund didaktischer Mängel nicht
Johnson (2006) und Marc Prensky (2007) medien- den erhofften Erfolg hervorbrachten. Trotz der weit-
wirksam verbreitet. Teilweise wird von den Autoren reichenden multimedialen Darstellungsmöglichkeiten
und Autorinnen ein „Digital“ ergänzt, um hervorzu- konnten die Lernenden die Inhalte hier oft nur passiv
heben, dass Computer- und Videospiele als digitale rezipieren, so dass es bei mangelnder intrinsischer
Spiele im Vordergrund stehen. In der Literatur findet Motivation zu hohen Abbruchquoten kam (Meier &
sich bisher keine eindeutige Abgrenzung des Game- Seufert, 2003).
Based Learning zu anderen populären Begriffen wie
„Serious Games“ (siehe #virtuellewelt) oder „Educa- Digitale   Spiele   (Bildschirmspiele   oder   Computer-­‐   und
tional Games“ (Fromme et al., 2008). Einigkeit
herrscht aber darin, dass der Einsatz digitaler Spiele ! Videospiele)   sind   ein   regelbasiertes,   interakDves
Medium,   das   Spielende   emoDonal   bindet   und   in-­‐
im Bildungskontext mit „ernsten Absichten“ ge- nerhalb  eines  virtuellen  Raums  staHindet,  dessen  zu-­‐
schieht. Einige Autoren/innen fassen dabei auch grunde  liegende  InterakDonstechnologie  rein  digitaler
solche Konzepte unter den Begriff des (Digital) Natur   ist.   Beispiele   für   InterakDonstechnologien   sind
Arcade-­‐Automaten,  mobile  oder  staDonäre  Computer
Game-Based Learning, bei denen konventionelle Un-
und  Videokonsolen  sowie  Mobiltelefone.
terhaltungsspiele zur Motivation, zur Belohnung,
oder zur Reflexion eingesetzt werden (Ritterfeld & 2. Grundüberlegungen
Weber, 2006; Klimmt, 2008). Andere Autoren/innen
beschränken wiederum „Serious Games“ nicht allein Digitale Spiele sind nach Wagner (2008) ein regelba-
auf den institutionellen Bildungssektor, sondern siertes, interaktives Medium, das Spielende „emo-
sehen sie etwa auch als geeignete Instrumente zur tional bindet und innerhalb eines von der objektiven
Wissensvermittlung im Gesundheitssektor („Games Realität abgegrenzten Raums stattfindet“ und dessen
for Health“), beispielsweise zur spielerischen Unter- „zugrunde liegende Interaktionstechnologie rein digi-
stützung von Therapien oder in der Werbung zur An- taler Natur ist“. Zwar handelt es sich bei Spielen aus
preisung von Produkten (Sawyer, 2008). informationstechnischer Sicht um Software, sie un-
Bereits in den 1990er Jahren, also noch vor der terscheiden sich aber von anderen Softwareformen
Diskussion von (Digital) Game-Based Learning, dadurch, dass es keinen zweckbezogenen Bedarf für
wurden digitale Spiele zur Wissensvermittlung einge- sie gibt (Sellers, 2006). Sie werden nicht erstellt, um
setzt. Es handelte sich dabei in der Regel um eher festgelegte Nutzerziele oder erforderliche Aufgaben
simple Lernspiele für jüngere Lernende, die sich im zu erfüllen beziehungsweise zu unterstützen; die
Rahmen des Edutainment-Trends die zunehmend Nutzer/innen sind also nicht auf sie angewiesen. Da
multimedialen Fähigkeiten von PC zu Nutze machten digitale Spiele im Wesentlichen der Unterhaltung
und hauptsächlich Vorschulwissen vermittelten (Mi- dienen, stehen die Hersteller im Gegensatz zu an-
chael & Chen, 2006). Zeitgleich gewannen im deren Softwareproduzenten vor der Herausfor-
Kontext der immer leistungsfähigeren PC und der derung, Bedarf für ihre Produkte überhaupt erst zu
Verbreitung portabler und stationärer Videospielkon- wecken. Die hohen, internationalen Wachstumsraten
solen digitale Spiele rasant an Popularität. Bildungsex- der Spielbranche in den letzten Jahren zeigten, dass
perten/innen sahen sich vor diesem Hintergrund ge- dies auch gut gelingt. Der sich verschärfende Wett-
fordert, die Auswirkungen der Spielnutzung auf die bewerb um die Aufmerksamkeit der Kunden führt
Heranwachsenden zu untersuchen. Neben den Kri- aber gleichzeitig dazu, dass die Spielproduktion
tikern/innen, die vor Gefahren wie Vereinsamung, immer aufwändiger und teurer wird. Zum Beispiel
Suchtverhalten, Aggression oder Bewegungsarmut lagen laut Holowaty (2010) die Produktionskosten für
der intensiven und unbegleiteten Spielbeschäftigung die zehn teuersten Spiele der letzten Jahre im zwei-
warnten, meldeten sich zunehmend auch Befür- stelligen Millionenbereich.
worter/innen eines Game-Based Learning zu Wort, Es existieren verschiedene Typen digitaler
die in digitalen (Lern-) Spielen eine vielversprechende Spiele, leider findet sich in der Literatur jedoch
Form des aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven bisher keine einheitliche Klassifizierung. Je nachdem
 Game-­‐Based  Learning.  Spielend  Lernen?—  3

welche Merkmale ein Verfasser oder eine Verfasserin rungen, die sich in Form von Stolz und gestei-
für seine Einordnung berücksichtigt, ergeben sich gerten Selbstwertgefühlen äußern können. Ne-
entsprechend unterschiedlich viele Spielgenres gative Ergebnisse hingegen können zu negativen
(Gauguin, 2010). Typische Unterscheidungsmerkmale Emotionen wie Frust und Enttäuschungen führen.
sind dabei die Spieldynamik, die Symbolstruktur oder ▸ Lebens- und Rollenerfahrungen machen Spie-
die Handlungsanforderung, was auf die folgenden lende durch das Eintauchen in die Rahmenge-
grundlegenden Spielgenres schließen lässt (wobei an- schichte der Spiele. Diese Erfahrungen sind
zumerken ist, dass aktuelle Unterhaltungsspiele in der möglich, weil in den Spielen häufig Realitäten auf
Regel Merkmale mehrere Genres aufweisen) (Feil & multimediale Weise simuliert werden. Die Mecha-
Scattergood, 2005; Pedersen, 2003): nismen des Unterhaltungserlebens funktionieren
▸ Actionspiele, in denen die Reaktionsgeschwin- allerdings nur dann über einen längeren Zeitraum,
digkeit entscheidend ist; wenn Spielende kontinuierlich Erfolge erzielen.
▸ Adventurespiele, in denen das Lösen von Rätsel- Erfolg in Spielen zu haben bedeutet, das Spiel
aufgaben die Rahmengeschichte fortführt; kontrollieren zu können beziehungsweise seinen
▸ Casual Games, deren Spielrahmung weniger Leistungsanforderungen gerecht zu werden. Für
komplex und deren Spielregeln schnell erlernbar Fritz (2005) ist diese Form der Machtausübung in
sind, so dass sich die Spiele gut für eine „gelegent- der virtuellen Welt der Hauptgrund dafür, dass
liche“ und beiläufige Nutzung eignen; gerade Heranwachsende mit ihren altersspezifi-
▸ Rollenspiele, in denen sich die Spielfiguren durch schen Schwierigkeiten – wie etwa dem Gefühl
Aktionen in ihren Attributen weiterentwickeln und eines Kontrollverlustes in ihrer sozialen Umwelt –
somit das Identifikationsempfinden steigern; von digitalen Spielen fasziniert sind.
▸ Simulationsspiele, die Spielende realitätsnahe Er-
Eng verbunden mit der Selbstwirksamkeit und der er-
fahrungen nachempfinden lassen, dabei aber we-
folgreichen Kontrolle eines Spiels ist die Lernfä-
niger realistisch sind als simulierende Trainingsap-
higkeit eines Spielers oder einer Spielerin. Das Er-
plikationen;
lernen von Spielen beschreiben Garris & Driskell
▸ Sportspiele mit unterschiedlichen Realitätsgraden, (2002) dabei als einen Spielzyklus aus Spielerver-
die in ihren Regeln echten Sportarten nachemp- halten, Rückmeldungen des Programms, und der dar-
funden sind; aufhin von Spielenden vorgenommenen Beurteilung
▸ Strategiespiele, in der ein kluges Management von des Spielfeedbacks und des eigenen vorherigen Ver-
Ressourcen und Einheiten zum Spielerfolg führt. haltens (vgl. ebenso die Ausführungen von Kerres et
Die Popularität und der Spielspaß von digitalen al., 2009). Die Spieler reagieren dabei mit einem un-
Spielen können dadurch erklärt werden, dass ver- terschiedlich hohen Grad an Interesse, Freude,
schiedene Mechanismen des Unterhaltungserlebens Ehrgeiz oder Selbstvertrauen auf das Feedback, was
sequenziell oder parallel ausgenutzt und aktiviert wiederum die Richtung, Intensität und Qualität ihres
werden. Zentrale Unterhaltungsprozesse sind nach weiteren Verhaltens beeinflusst. Spielende führen also
Klimmt (2008) Selbstwirksamkeitserfahrung, Span- einen Spielzug aus, erhalten eine Reaktion, bewerten
nung bzw. Lösung und simulierte Lebens- und Rol- anschließend ihre Situation und können sich dann zu
lenerfahrungen, die bei Spielen zu einem integrierten einem weiteren Spielzug entscheiden. Wird ihr
Erlebnis verschmelzen: Handeln als richtig akzeptiert, fühlen sie sich positiv
▸ E i n e Selbstwirksamkeitserfahrung m a ch t ein bestätigt und ihr Interesse am Weiterspielen steigt.
Spieler oder eine Spielerin, wenn auf seine Akti- Wird ihr Zug aber als falsch deklariert, fühlen sie sich
vität eine unmittelbare Reaktion des Spiels erfolgt. herausgefordert. Ihr Ehrgeiz steigt und sie nehmen
Er erhält hier das Gefühl, einen unmittelbaren solange alternative Handlungen vor, bis bei wieder-
Einfluss auf das Geschehen in der Spielumgebung holtem Misserfolg ihre individuelle Frustgrenze er-
zu nehmen. reicht ist und sie das Spiel entnervt beenden. In der
▸ Spannung entsteht in digitalen Spielen durch die Regel durchlaufen Spielende diesen Zyklus nach dem
Handlungsnotwendigkeiten, mit denen die Spie- Versuch-und-Irrtum-Prinzip mehrfach und erwerben
lenden immer wieder konfrontiert werden sowie damit schließlich die erforderliche Kompetenz. Eine
durch die emotionale Anteilnahme an der Medien- kritische Komponente des Zyklus stellen folglich die
figur, die von Spielenden selbst verkörpert wird. Rückmeldungen des Programms und somit die im
Positive Ergebnisse der Spannungsauflösung Spiel implementierten Hilfefunktionen und Regeln
führen daher zu starken emotionalen Erleichte- dar. Spiele mit gutem Spieldesign zeichnen sich durch
4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)

eine abgestimmte Balance von Herausforderungen Rückmeldung und erneuter Handlung in Reaktion auf
und Erfolgserlebnissen aus. Abbildung 1 zeigt den Erfolg oder Misserfolg. Eine derart intensive und
Spielzyklus. selbstvergessene Auseinandersetzung mit dem Spiel-
Ein Verständnis für die Spielidee zu entwickeln, gegenstand (beziehungsweise Immersion und Flow-
bedeutet, dass Spielende deklaratives Wissen über die Erfahrung, Bopp, 2005) wünschen sich Bildungsan-
Objekte und Regeln des Spiels erwerben, welches sie bieter auch für andere Lerninhalte, weshalb sie daran
im Spielzyklus anwenden und weiterentwickeln. Bei interessiert sind, die Eigenschaften digitaler Spiele im
komplexeren Spielen würde der Aufbau einer dekla- Bildungskontext gewinnbringend einzusetzen. Insbe-
rativen Wissensbasis jedoch zu einer regelrechten sondere im Rahmen des durch die Möglichkeiten des
Einstiegshürde heranwachsen, weshalb hier typischer- technologiegestützten Lernens vorbereiteten Paradig-
weise einer prozeduralen Wissensgenerierung im menwechsels von traditionellen und eher passiv aus-
Spielverlauf (Learning-by-Doing) der Vorzug ge- gerichteten Lernformen zu stärker selbstgesteuerten
währt wird. Die zunächst verborgene Logik des und eigenverantwortlichen Lernprozessen stellt (Di-
Spiels wird von Spielenden erst nach und nach er- gital) Game-Based Learning einen vielverspre-
kundet, was sie jedoch nicht vom erfolgreichen chenden Ansatz dar. Komplexere digitale Lernspiele
Spielen abhält. Kerres et al. (2009) weisen in diesem können folgende, auf Basis einer konstruktivistischen
Kontext darauf hin, dass in digitalen Spielen vor- Auffassung wünschenswerte Lernprozesse fördern
wiegend implizites Lernen stattfindet. Das trainierte (in Anlehnung an Meier & Seufert, 2003):
Verhaltensrepertoire Spielender wird durch den Spiel- ▸ aktives Lernen (durch den kontinuierlichen Spiel-
zyklus hochgradig routinisiert und läuft weitgehend zyklus);
automatisch ab. Explizites Lernen wird aber immer ▸ konstruktives Lernen (durch das Austesten von
dann notwendig, wenn die Spielenden nicht mehr Handlungsalternativen nach dem Versuch-und-
weiterkommen und sich gezwungen sehen, aus der Irrtum-Prinzip und durch individuelle Interpre-
Spielwelt in die Realität aufzutauchen, um nach geeig- tation der gesammelten Erfahrungen);
neten Problemlösungen zu suchen. Spiele, die Spie- ▸ selbstgesteuertes Lernen (durch individuelle
lenden zu häufigen und langen Phasen expliziten Vorgehensweisen und freigewählter Spieldauer
Lernens zwingen, laufen dabei Gefahr, schnell an At- das);
traktivität zu verlieren. ▸ soziales Lernen (in Mehrspielervarianten durch
3. Potenziale  und  Herausforderungen Kooperation, Wettbewerb oder durch den Erfah-
rungsaustausch zwischen den Spielenden);
Bei unterhaltsamen Spielen können die Spielenden
▸ emotionales Lernen (durch tiefgreifende Betei-
die Zeit und ihr reales Umfeld regelrecht vergessen.
ligung am Handlungsgeschehen mit persönlicher
Ein Grund hierfür ist der geschilderte schrittweise
Identifikation - parasozialer Interaktion - und der
Aufbau der erforderlichen Kompetenzen und Kennt-
Selbstwirksamkeitserfahrung) und
nisse im kontinuierlichen Zyklus aus Handlung,

Abbildung  1:  Input-­‐Prozess-­‐Output-­‐Spielmodell  (nach  Garris  &  Driskell,  2002)

 Game-­‐Based  Learning.  Spielend  Lernen?—  5

▸ situiertes Lernen (durch Versetzung in unter- den Standard konventioneller Spiele heranreicht, was
schiedliche Rollen und Spielsettings mit entspre- aber hauptsächlich durch das wesentlich geringere In-
chenden Problemen und Aufgaben). vestitionsbudget für Lernspiele begründet werden
kann. Die Absicht, digitale Spiele für Bildungszwecke
Im Idealfall ist spielbasiertes Lernen also mit einem zu nutzen, stellt somit große Herausforderungen an
hohen Maß an intrinsischer Motivation verbunden das Instruktions- und an das Spieldesign, da mit einer
und kann strategisches Denken und Entscheidungs- unausgewogenen Balance aus pädagogischem An-
findung in einem Kontext anregen, wo Lösungen an- spruch und spieltechnischer Umsetzung Ergebnisse
spruchsvoller Probleme mit der Möglichkeit verschie- erzeugt werden, die weder lehrreich noch unter-
dener Handlungsalternativen gefordert werden (Helm haltsam sind (Kerres et al., 2009).
& Theis, 2009). Die Lernziele von Game-Based
Learning gehen über das reine Verstehen und Spei-
chern von Lerninhalten hinaus, sie beinhalten auch (Digital)   Game-­‐Based   Learning   bedeutet   den   Einsatz
den Erwerb von generischen und metakognitiven ! digitaler   Spiele   in   einem   (Fort-­‐)Bildungskontext   zur
Förderung  und  Unterstützung  von  Lernprozessen.  Die
Fertigkeiten wie den Umgang mit komplexen Situa-
Nutzung   der   Spieltypen   beschränkt   sich   allerdings
tionen oder das Durchdenken und Erkunden von er- nicht   nur   auf     digitale   Lernspiele   (Serious   Games),
forderlichen Handlungen (unter anderem mittels In- sondern   es   können   auch   konvenDonelle   Unterhal-­‐
formationssuche unter Zeitdruck oder schnellem tungsspiele   eingesetzt   werden,   wenn   sie   inhaltlich
Reagieren auf Bedrohungen). Das Sammeln positiver oder   themaDsch   für   das   Ziel-­‐Lernarrangement   ge-­‐
Selbstwirksamkeitserfahrungen kann außerdem das eignet  sind.  
allgemeine Selbstvertrauen im Umgang mit Unsicher-
heiten stärken (Kerres et al., 2009). Der hohe pädagogische Anspruch spiegelt sich
Es stellt sich aber die Frage, inwiefern sich Spiele auch in den ambivalenten Erwartungen wider, die oft
überhaupt in der gewünschten Weise instrumentali- an (Digital) Game-Based Learning gestellt werden.
sieren lassen, wenn Spiele nach Spieltheoretikern wie Danach sollen die im (Digital) Game-Based Learning
Huizinga oder Caillois eigentlich zweckfreie und frei- eingesetzten Spiele (Jenkins et al., 2009):
willige Handlungen sind, die losgelöst vom Alltags- ▸ einen offenen Rahmen für Exploration eröffnen,
leben nach eigenen Regeln funktionieren (Huizinga, aber gleichzeitig ein festgelegtes Curriculum ab-
1961; Caillois, 2001). Die Beschreibung der Lernpro- decken,
zesse beim Spielen deutete bereits darauf hin, dass ▸ komplex genug sein, um viele Lerninhalte zu
implizites Lernen nicht als Lernaktivität wahrge- bieten, aber in der Beschaffung oder in der Pro-
nommen wird und so gesehen die ideale und er- duktion keine hohen Kosten verursachen,
wünschte Lernweise darstellt („Stealth-Learning“), ▸ den Spielenden lange motivieren und fesseln, aber
wobei explizites Lernen – zumindest potenziell – den nicht zu Lasten der Behandlung anderer Lernin-
Spielfluss stören kann. Bopp (2005) bezeichnet daher halte gehen und
die Lehr-Lern-Methode in digitalen Spielen als Pro- ▸ genauso viel Spielspaß bereiten wie Unterhaltungs-
gramm einer immersiven Didaktik. Mediale oder spiele, unabhängig davon, welche Lerninhalte zu
technische Brüche in Lernspielen fördern dieses ermitteln sind.
Gefühl der Störung zusätzlich. Beispielsweise kommt
Jantke (2007) aus der Analyse einiger kommerziell er- Jenkins et al. (2009) kritisieren zudem die irrtümliche,
folgreicher Lernspiele zu dem Schluss, dass den Her- aber verbreitete Auffassung, dass bei Lernenden auf-
stellern in vielen Fällen keine didaktisch sinnvolle In- grund der spielerischen Vermittlungsform er-
tegration von Lerninhalten und Spielmechanik ge- wünschte Lerninhalte oder Fähigkeiten einfach in-
lingt: In einigen Spielen werden Spiel- und Lernbe- doktriniert werden könnten. Digitale Lernspiele
reiche voneinander getrennt, wobei Lerninhalte nicht dürfen gerade nicht als spielerische Varianten instruk-
immer relevant für den Spielablauf sind oder Spie- tiver Lernsoftware verstanden werden, sondern be-
lende sogar zum Lernen gezwungen werden, um im sitzen wie bereits erläutert spezifische Mechanismen
Spiel voranzukommen. Zudem bereiten nach einer und Wirkungsweisen, um Lernprozesse anzuregen.
Untersuchung bekannterer Serious Games durch Um gewünschte Lernziele zu erreichen reicht es
Shen et al (2009) viele Titel nicht annähernd das von daher nicht aus, Lerninhalte lediglich in digitalen
Unterhaltungsspielen gewohnte Maß an Spielspaß, da Spielen zu platzieren, sondern die Inhalte müssen mit
ihre technische Funktionalitäten, ihre ästhetische Prä-
sentationen und vor allem ihr Game Design nicht an
6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)

Potenziale Herausforderungen
Förderung  von  akDvem,  konstrukDvem,  selbstgesteuertem, DidakDsche  Au\ereitung  von  Lerninhalten  und  Spielmecha-­‐
sozialem,  emoDonalem  und  situiertem  Lernen  (lernerzen-­‐ nik  (zum  Beispiel  Gefahr  der  Verminderung  von  Spielspaß
triertes  Lernmodell) durch  Wechsel  von  implizitem  und  explizitem  Lernmodus)
Erleichterung  des  Verständnisses  von  komplexen  Sachverhal-­‐ Hohe,  ambivalente  Erwartungen  an  (Digital)  Game-­‐Based
ten  durch  Erwerb  generischer  und  metakogniDver  FerDgkei-­‐ Learning  aufgrund  unklaren  Verständnisses;  Notwendigkeit
ten zur  Aualärung  von  Chancen  und  Grenzen
Hohe  MoDvaDon  durch  spielerische  Komponenten  wie  Her-­‐ Mögliche  Probleme  beim  Transfer  von  Bedeutungskontexten
ausforderungen  und  Erfolgserlebnissen  (Stärkung  des  eige-­‐ ohne  Betreuung  oder  Nachbesprechung
nen  Selbstvertrauens)
Realisierbarkeit  von  implizitem  Lernen,  idealerweise  keine Fehlende  Verfügbarkeit  geeigneter  Spiele  für  individuelle
Wahrnehmung  von  exogener  Anstrengung  oder  Druck  beim Lehrveranstaltungen;  hohe  Hürden  für  die  Selbsterstellung
Lernen  (Stealth  Learning) geeigneter  Spiele  aufgrund  der  Komplexität  der  Spielgestal-­‐
tung  bzw.  des  erforderlichen  interdisziplinären  Know-­‐How

Tabelle  1:  Potenziale  und  Herausforderungen  des  (Digital)  Game-­‐Based  Learning

der Spielmechanik verzahnt werden, um durch die Wirklichkeit aufmerksam gemacht werden und die
Lernprozesse beim Spielen die angestrebten Effekte Ereignisse des Spiels mit ihren Dozierenden kritisch
zu fördern. reflektieren.
Ob eine solche Verzahnung jedoch alleine aus-
4. Zusammenfassung  und  zentrale  Erkenntnisse
reicht, bezweifelt Wagner (2009) in seiner Theorie
des ludischen Konstruktivismus, nach der die Ler- Abschließend sollen noch einmal die zentralen Er-
nergebnisse von dem Zusammenwirken der Erwar- kenntnisse dargestellt werden:
tungshaltungen des Lernenden im Umgang mit dem ▸ Bei digitalen Spielen durchleben Spielende auf-
Spiel, den im Spiel existierenden Regeln und Zielen grund des Spielzyklusses wiederholt implizite
und der Übersetzungskompetenz des Spielenden zwi- Lernprozesse. Gut produzierte Spiele können eine
schen den Bedeutungskontexten von objektiver Rea- große Faszinationskraft auf Spielende auslösen,
lität und vom Medienspielraum abhängen. Der was insbesondere eine Balance zwischen Heraus-
Einsatz von digitalen Lernspielen kann aufgrund der forderungen und Erfolgserlebnissen voraussetzt.
individuellen Spielerfahrungen die Erreichung festge- ▸ Diese Wirkung auf Spielende wird im (Digital)
legter Lernziele nicht garantieren. Um auf definierte Game Based Learning im Gegensatz zu kritischen
Lernziele hinwirken zu können, wäre demnach im Auslegungen als Potenzial angesehen, um auf mo-
Vorfeld eine individuelle Beeinflussung der Erwar- tivierende Weise Lernprozesse anzuregen. Au-
tungshaltung der Lernenden durch eine pädagogische ßerdem erscheinen digitale Spiele aufgrund ihrer
Betreuung erforderlich. Auch müsste die Überset- Fähigkeit, virtuelle Explorationsräume erschaffen
zungskompetenz der Lernenden auf Defizite oder zu können, im Rahmen einer veränderten Lern-
Unterschiede überprüft werden; der Lehrende wird kultur gut geeignet für die Initiierung von Lern-
somit zu einem unverzichtbaren Lernprozessbe- prozesse. Aus diesen Potenzialen lässt sich das Be-
gleiter/in, ohne den nach Wagner im Allgemeinen ein streben begründen, digitale Spiele als Vermitt-
selbstgesteuertes Lernen mittels (Digital) Game- lungsform für Wissen und Fertigkeiten zu instru-
Based Learning weitgehend ausgeschlossen ist. Auch mentalisieren.
andere Autoren/innen (Kerres et al., 2009) erkennen ▸ Eine durchdachte Integration von Lerninhalten
die Notwendigkeit einer didaktischen Rahmung an, und Spielmechanik stellt die größte Herausfor-
um gewünschte Lerneffekte erzielen zu können. derung für das Instruktions- und Spieldesign dar.
Garris und Driskell (2002) sehen zudem in der Nach- Explizites Lernen sollte vermieden werden und es
besprechung („De-Briefing“) eines Lernspiels einen empfiehlt sich eine didaktische Rahmung, um den
kritischen Teil der Spielerfahrung, weil hier eine Ver- angestrebten Lerntransfer zu fördern.
bindung von Spielwelt und Realität hergestellt werden
kann: Die Lernenden können auf Parallelen zur
 Game-­‐Based  Learning.  Spielend  Lernen?—  7

In der Praxis : Beispiele

Winterfest   aualärung   und   -­‐versorgung,   oder     Verhandlungen   mit   be-­‐
Das  Adventure  Winterfest  soll  Erwachsene,  die  Probleme  mit waffneten   Rebellen   bei   einem   Nahrungsmieelkonvoi   er-­‐
dem   Lesen,   Schreiben   und   Rechnen   haben,   spielerisch   zum füllen.  
Lernen  moDvieren.  Der  Spieler  oder  die  Spielerin  wird  in  eine hep://[Link]/how-­‐to-­‐help/individuals/food-­‐force  
prätechnologische   Welt  versetzt  und  muss  durch  die  Bewäl-­‐
Dgung   von   Rätseln   und   Aufgaben   versuchen,   wieder   nach FronDers  –  You’ve  reached  the  fortress  Europe  
Hause   zu   kommen.   In   vielen   Aufgaben   werden   die   Lese-­‐, In   dem   Spiel   FronDers   erleben   Spielende   den   Alltag   an   den
Schreib-­‐   und   Rechenkompetenz   gefördert   im   Kontext   lebens-­‐ EU-­‐Außengrenzen   aus   zwei   PerspekDven:   Aus   der   Sicht   eines
weltnaher  Alltags-­‐  und  Arbeitsszenarien. Flüchtlings  oder  eines  Grenzpolizisten.  Als  Flüchtling  müssen
hep://[Link]-­‐[Link]   die   Spieler   sich   verstecken,   untertauchen   oder   Wachen   be-­‐
stechen,   als   Grenzpolizist   hingegen   können   sich   die   Spieler
EnergeDka  2010 entscheiden,   ob   sie   Warnschüsse   abgeben   oder   gar   den
Das   Online-­‐Strategiespiel   EnergeDka   2010   stellt   Spielende Grenzgänger   erschießen,   wobei   unethisches   Verhalten   be-­‐
vor   die   Herausforderung,   die   Stromversorgung   im   fikDven stral  wird.  Zweck  des  Spiels  ist  es,  Spielenden  die  schwierige
Land   EnergeDka   bis   2050   sicherzustellen.   Dazu   müssen   sie SituaDon   von   Flüchtlingen   und   Grenzbeamten   nachemp-­‐
unter   anderem   Kralwerke   bauen,   Speicheranlagen   planen finden  zu  lassen  und  damit  Denkanstöße  zu  geben.  
und  neue  Technologien  entwickeln.  Neben  strategischem  Ge-­‐ hep://fronDers-­‐[Link]/  
schick   müssen   Spielende   auch   nachhalDg   Handeln,   um   die
Umwelt   zu   schonen   und   die   Wirtschalskral   seines   Landes Re-­‐Mission
zu   erhalten.   Das   Spiel   soll   seinen   Nutzern   und   Nutzerinnen In   dem   AcDon-­‐Spiel   Re-­‐Mission   steuern   Spielende   einen
die   technischen,   wirtschallichen   und   gesellschalliche   Zu-­‐ Nano-­‐Roboter   und   spüren   damit   Tumorzellen   im   mensch-­‐
sammenhänge  der  Energieversorgung  nahe  bringen. lichen   Körper   auf,   oder   sie   bekämpfen   bakterielle   Infek-­‐
hep://[Link]   Donen.   Dabei   kann   als   „Waffe“   zum   Beispiel   die
Chemotherapie  eingesetzt  werden.  Die  Zielgruppe  des  Spiels
Food  Force sind   in   erster   Linie   junge   an   Krebs   erkrankte   PaDenten,   die
In   Food   Force   lernen   Spielende   die   logisDschen   Herausforde-­‐ damit   ihre   Krankheit   bzw.   Therapie   besser   verstehen   und
rungen   der   Nahrungsmieelverteilung   in   Krisengebieten   als daraus  Mut  schöpfen  sollen.  
Teil   der   Arbeit   des   World-­‐Food-­‐Programmes   der   UNO hep://[Link]-­‐[Link]/  
kennen,  indem  sie  in  sechs  Missionen  Aulräge  wie  die  Lul-­‐

Laden   Sie   eines   der   freien   Praxisbeispiele   für   digitale ReflekDeren   Sie   ein   nah   zurückliegendes   Erlebnis   mit
? Lernspiele   über   den   angegeben   Link   herunter   und
spielen  Sie  das  Spiel  möglichst  durch.  Haben  Sie  etwas
? Computer-­‐   oder   Videospielen:   Haben   Sie   Spielspaß
empfunden?   Wenn   ja,   worauf   würden   Sie   die   dabei
Neues   gelernt?   Hat   Ihnen   das   Spiel   Spaß   gemacht? entstandene   MoDvaDon   zurückführen?   Wenn   nicht,
Wie  beurteilen  Sie  die  IntegraDon  von  Lerninhalt  und was   hat   Sie   an   der   Entwicklung   von   Begeisterung   für
Spielmechanik?  Was  könnte  man  bei  dem  Spiel  besser das  Spiel  gehindert?  
machen?  

Literatur
Überlegen  Sie  sich  ein  Thema,  das  Sie  anderen  durch ▸ Bopp, M. (2005). Immersive Didaktik: Verdeckte Lernhilfen
? ein   digitales   Lernspiel   vermieeln   wollen.   Wie   könnte
ein   entsprechendes   Lernspiel   aussehen?   Welches
und Framingprozesse in Computerspielen. In: kommunika-
tion@gesellschaft, 6, Beitrag 2. URL: [Link]
Spielgenre   würden   Sie   auswählen   und   wie   würden   Sie
[Link]/K.G/B2_2005_Bopp.pdf [2010-09-23].
die   Lerninhalte   didakDsch   integrieren?   Ist   ein   Spiel
überhaupt   für   das   Thema   geeignet   bzw.   welche   Pro-­‐ ▸ Caillois, R. (2001). Man, play, and games. Urbana: Univ. of Il-
bleme  könnten  bei  einer  spielerischen  Form  der  Wis-­‐ linois Press.
sensvermielung   hinsichtlich   der   Lernzielerreichung ▸ Feil, J. & Scattergood, M. (2005). Beginning Game Level
aulreten?  Stellen  Sie  Ihre  Lösungen  Kollegen  und  Kol-­‐ Design. Boston: Thomson Course Technology.
leginnen  vor  -­‐  würden  diese  Ihr  Spiel  spielen? ▸ Fritz, J. (2005). Computerspiele: Was ist das?: Was unter Com-
puterspielen verstanden und wie mit ihnen umgegangen wird.
Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, URL: [Link]
8  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T)

[Link]/themen/NGYBQY,0,Computerspiele [Link] [2010-09-

%3A_Was_ist_das.html [2010-09-23]. 02].
▸ Fritz, J. & Fehr, W. (1993). Videospiele und ihre Typisierung. ▸ Klimmt, C. (2001). Interaktive Unterhaltungsangebote als Syn-
Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, URL: [Link] these aus Medium und Spielzeug. In: Zeitschrift für Medien-
[Link]/referate/[Link] [2010-09-23]. psychologie, 13 (1), 22-32.
▸ Fromme, J.; Biermann, R. & Unger, A. (2010). „Serious ▸ Klimmt, C. (2008). Unterhaltungserleben bei Computerspielen.
Games” oder „taking games seriously”?. In: K.-U. Hugger & In: K. Mitgutsch & H. Rosenstingl (Hrsg.), Faszination Com-
M. Walber (Hrsg.), Digitale Lernwelten. Konzepte, Beispiele puterspielen., Theorie - Kultur – Erleben., Wien: Braumüller.
und Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- ▸ Meier, C. & Seufert, S. (2003). Game-based learning: Erfah-
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