Deutsch als "leicht zu erlernende Fremdsprache" 1

Gunde Kurtz (Kaiserslauten)

Abstract
The goal of this paper is to encourage the search for accessible language features and
teaching and learning facilitators which can ease the way into German as a Foreign Language
(DaF).
The paper begins with a terminological discussion, followed by a first model of the most
important factors concerning the initial entry into FL territory. After a short review on
previous work in this area, I consider methods for utilising knowledge of accessible language
features and teaching and learning facilitators.
Finally, suspected facilitating features – which have come to light through research as well as
classroom observations – are exemplified. These, however, are to be understood as working
hypotheses and thus still 'under construction'.
Through this paper, I would like to invite other researchers to consider a new perspective on
DaF with the intention of changing the status quo:
"Applied linguistics is not simply a matter of matching up findings about language with pre-
existing problems but of using findings to explore how the perception of problems might be
changed. It may be that when problems are reformulated from a different point of view they
become more amenable to solution. This changed perception may then, in turn, have
implications for linguistics." (Cook : 2003: 10)

My goal will have been achieved when the focus of this paper becomes a motivation for
improving DaF teaching ("problems [...] become more amenable to solution") – and, should it
lead to "implications for linguistics", so much the better.
Ziel dieses Beitrages ist, eine umfassende Suche nach leichten Stellen und Erleichterungen
beim Zugang zum Deutschen als fremder Sprache anzuregen.

1 Neu ist nicht das, was hier zusammengetragen ist (das meiste ist längst in der Literatur vorfindbar), sondern
die Fokussierung auf die Frage nach der Leichtigkeit des Zugangs zu einer Sprache und die Sichtweise auf das
Ganze, die für den Unterricht notwendig ist. In diesem Licht wollen die aus verschiedenen Gebieten
stammenden Einzelteile betrachtet werden. Denn das Grundproblem zwischen Theorie und Unterrichtspraxis ist,
dass feinverzweigte Spezialgebiete, denen Forschungsgruppen viele Jahre widmen, auch auf viele Spezialisten
verteilt sind. Andererseits soll nun all dies den Fremdsprachenunterricht verbessern helfen. Das heißt aber: Es
muss ihn erreichen. Und da die Lehrenden die Ergebnisse aus allen Bezugswissenschaften unmöglich rezipieren
können (wg. Masse, Fachsprachen und –"philosophien"), fehlt ein Zwischenglied - bis heute. Jedes solche
Zwischenstück kann den strengen Ansprüchen der Spezialisten natürlich nicht mehr genügen, sonst wird es
kaum seinen Weg in die Praxis finden. Was also hier auf den ersten Blick wie ein Sammelsurium aus zig
disparaten Stücken aussieht, kann aus Sicht der Praxis durchaus ein sinnvolles Ganzes darstellen.
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Nach Begriffsklärung und einem ersten Vorschlag zu den für die Zugänglichkeit einer
Sprache ausschlaggebenden Faktoren (1) sowie einem kurzen Überblick über Fundstücke zum
Thema (2) steht die Rolle der praktischen Umsetzung von Erkenntnissen als Hauptinstrument
für den Bereich der Erleichterungen und die Nutzung leichter Stellen im Mittelpunkt (3).
Dabei werden einige Kandidaten benannt, die sowohl aus vorliegenden
Forschungsergebnissen als auch aus Beobachtungen in Alltag und Fremdsprachenunterricht
(FSU) gewonnen wurden. Die so gewonnenen Einsichten sind als Arbeitshypothesen und
somit als im Wandel begriffen zu verstehen.
Ich möchte mit diesem Beitrag einladen zu einer neuen Perspektive auf das Deutsche als
Fremdsprache, und zwar mit der Absicht etwas zu verändern:
"Applied linguistics is not simply a matter of matching up findings about language with pre-
existing problems but of using findings to explore how the perception of problems might be
changed. It may be that when problems are reformulated from a different point of view they
become more amenable to solution. This changed perception may then, in turn, have
implications for linguistics." (Cook : 2003: 10)

Mein Ziel ist erreicht, wenn sich vorliegende Fragestellung als Schlüssel zu verbesserter DaF-
Unterrichtspraxis ("problems [...] become more amenable to solution") erweist. Falls sie sogar
"implications for linguistics" zeitigt, umso besser.

Im Folgenden geht es um die Fragen, ob, wo und wie Deutsch als Fremdsprache leicht zu
erlernen ist, leicht zugänglich ist oder Lernern erleichtert werden kann. Dazu sollen Maßstäbe
und Bedingungen für Leichtigkeit und Zugänglichkeit gefunden werden sowie Ansätze zur
Nutzung solchen Wissens für effektivere Sprachlernprozesse.

1 Was die Titel-Begriffe hier bedeuten:

• Deutsch: Hier sind zwei Ebenen zu unterscheiden, zum einen die deutsche Sprache von
außen – auf ihre Zugänglichkeit für neue Lerner – betrachtet. Zum anderen
lernersprachliches Deutsch: Ziel ist die Fähigkeit, erfolgreich an der Kommunikation im
Alltag (Umgangssprache/einfache Variante) teilzunehmen, ggf. später weit ausgebaute
Kenntnisse in "Wort und Schrift" zu erlangen.
• Fremdsprache: Im jugendlichen oder erwachsenen Alter erlernt – hier ist die Variante im
Land der Zielsprache von Interesse. Der Unterschied zur Zweitsprache ist weniger
wichtig, denn auch wenn DaZ gelernt wird, stellen sich die gleichen Fragen der
Zugänglichkeit.
• Außerdem geht es hier besonders um frühe Erwerbsstadien und eine unterrichtsbezogene
Erörterung der Problematik.

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• Lernen: Gezielte Beschäftigung mit einer Sprache mit der Absicht, sie zu benutzen, unter
Einsatz von Hilfsmitteln oberhalb eines zweisprachigen Wörterbuches. Es kann sich z.B.
um einen Sprachkurs mit Lehrkraft, Online-Lernen, Selbststudium oder den
systematischen Einsatz von Immersionsstrategien handeln sowie um alle möglichen
Mischformen.

• Leicht: Was bedeutet leicht im Hinblick auf eine (Fremd)Sprache? Diese Frage liegt der
Suche nach leichter Zugänglichkeit zugrunde und wird uns hier weiter beschäftigen. Gibt
es Maßstäbe für Leichtigkeit? Ist das Gegenteil schwer / komplex / fremd oder eher
unfasslich / opak / gestaltlos?

Beginnen wir mit einem Gedankenexperiment und nehmen an, es existiert ein
funktionstüchtiges Messinstrument zur Feststellung der Schwierigkeitsgrade von Sprachen,
das es erlaubt, die äußerst komplexen Phänomene zu erfassen, zu bündeln und auf einer
einfachen Skala abzubilden. Nehmen wir weiter an, dass jede Sprache in der Summe ihrer
Schwierigkeiten die gleiche Zahl auf der Skala erreicht, und nennen wir die Zahl 100. Nun
können wir die 100 Schwierigkeitseinheiten auf allgemeine Kategorien wie Phonetik, Graphie
(ggf.), Lexik, Morphologie, Syntax, Semantik und Pragmatik und deren Unterkategorien
verteilen.2 Wenn ein Gebiet sehr hohen Anteil an der 100 hat (also sehr schwer ist), bedeutet
das, dass für andere Gebiete weniger Einheiten bleiben, dass sie also relativ leicht sein
müssen. Dann wäre die Frage nach leichteren oder schwereren, nach leichter oder schwerer zu
erlernenden Sprachen weitgehend überflüssig. Es wäre eher zu fragen, wie die Bereiche mit
den kleineren Zahlen nutzbar gemacht werden können, um den Lernern einen effizienten
Einstieg zu ermöglichen.
Dagegen stehen Annahmen der Evolutionstheorien, die (grob vereinfacht gesagt)
Entstehungs- und Zerfallsprozesse im Leben von Sprachen erforschen. Das hieße also, dass
Sprachen ihre Komplexität nicht nur auf-, sondern auch abbauen3 – z.B. durch Gebrauch in
stark wachsenden Sprachgemeinschaften und durch natürliche Verfallsprozesse komplexer
dynamischer Systeme. Geringere Komplexität wiederum sollte leichtere Zugänglichkeit
bedeuten, mithin könnte eine bestimmte Sprache zu einer bestimmten Zeit eine leicht zu
erlernende Fremdsprache sein, wie derzeit von vielen fürs Englische angenommen und z.B.
von Franceschini/Klein (2003) unterstützt eben nicht unbedingt durch höhere Komplexität
innerhalb des Sprachsystems erkauft werden müssen. Könnte es aber nicht auch so sein, dass
die Vereinfachung des Sprachsystems durch höhere Komplexität in extralinguistischen
Bereichen doch "bezahlt" werden muss – etwa durch Verkomplizierung in Aufbau,
Handhabung und Erhalt von Identität und sozialen Netzen?

2 Die Wahl der Kategorien spielt für das Bild des Messinstruments zunächst keine Rolle, natürlich könnte sie
auch anders aussehen, z.B. könnte Semantik in die anderen Bereiche integriert sein oder es könnten
(sprachabhängig) Gebiete wie Morphosyntax erstrangig relevant werden usw..
3 Oder falls nicht, dass sie zum Untergang mangels Funktionalität (dazu zählt auch Prestige!) verurteilt sind.

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Die Suchrichtung, die aus der Annahme objektiv leicht erlernbarer Sprachen hervorginge,
wäre die Etablierung von Kriterien, mit welchen sich die Leichtigkeit messen ließe. Ob und
wenn ja wie solches Wissen allerdings den Fremdspracherwerb förderte? Möglicherweise
dadurch, dass man "schwere" und "leichte" Bereiche sicherer orten und dadurch bei der
Erstellung von Lehr-Lernplänen und -materialien gezielter berücksichtigen könnte, etwa in
der Form: Elemente aus der Kategorie "leicht" werden immer mitgelernt, aus "schwer" wird
(v.a. in frühen Lernphasen) nur das fokussiert, was auch das Kriterium "wichtig" erfüllt (s.u.
Vorschlag Rug).
Zurück zum Beispiel der gleichen Gesamtschwierigkeit4: Einige Evidenz spricht dafür, dass
diese Annahme zumindest für die L1 zutreffen könnte. So ist z.B. erforscht, dass markante
Phasen im Erstspracherwerb (ESE) sprachunabhängig im jeweils gleichen Alter
abgeschlossen werden. Auch liegt die Idee einer Gesamtschwierigkeit nahe, wenn man
Sprachen mit extrem differenzierten phonetischen Systemen aber z.B. ‚ohne' Kasus, Numerus,
Genus, Flexion oder variable Wortstellung betrachtet, oder Sprachen, die zwar in
Morphologie und Syntax mit wenig Inventar auskommen und auch phonetisch nicht allzu
komplex sind, aber intransparente (vielschichtige, feinverzweigte, seltene …) semantische
Differenzierungen in Lexik und Phraseologien nutzen usw..
Welche Suchrichtung würde aus der Annahme der "gleichen Summe" resultieren? Den ESE
könnte man näher auf diejenigen Teile der Sprache untersuchen, die in unterschiedlichen
Sprachen eben doch Abweichungen im Erwerbszeitplan zeigen, wobei im Vergleich auffällig
frühe Einheiten von besonderem Interesse wären. Z.B. könnte die Tatsache, dass Morphologie
beim ESE oft spät, im Türkischen aber vergleichsweise früh erworben wird, für den ZSE der
jeweiligen Sprachen ebenfalls von Bedeutung sein.
Den muttersprachlichen Gebrauch erwachsener Sprecher könnte man auf solche Bereiche
untersuchen, die von allen mit höchster Wahrscheinlichkeit sicher beherrscht werden (also
gerade nicht die Bereiche, die selbst viele L1-Sprecher vor Probleme stellen). Diese Bereiche
sollten für die Zieldefinition von Sprachunterricht und Lehr-Lernmaterialien gerade für
weniger weit Fortgeschrittene eine zentrale Rolle spielen.5
Derartige Erkenntnisse aus ESE-Forschung und Erforschung des L1-Gebrauchs ergäben
Hinweise auf Stellen, die Lernern als offene Türen zur neuen Sprache angeboten werden
sollten. Da es hier aber um die Frage des Fremdspracherwerbs geht, müsste weiter
differenziert werden. Denn die Eigenheiten einer Sprache sind dabei nur ein Faktor unter
anderen, die einen Lerner erst zusammengenommen auf mehr oder weniger leichten Zugang
festlegen, einen individuellen Lerner mit seiner Sprachbiographie, Lebenssituation und
Motivation und seinen Lernmöglichkeiten. Überlegt man, welche Faktoren die Zugänglichkeit

4 Extreme Vertreter dieser These sind Bauer/Trudgill, die in Language Myths (1998) die Gleichwertigkeit aller
Sprachen postulieren.
5 Dabei kann man durchaus eine einfache Variante der Umgangssprache annehmen und muss nicht auf

Substandard bzw. regionale Varietäten zurückgreifen, wie das Schäfer wiederholt vorgeschlagen hat, zuletzt in
Schäfer (2002). Denn auch wenn sein Vorschlag unter linguistischen Gesichtspunkten interessant sein mag,
dürfte er bei Sprachlehrern – zumindest außerhalb des Ruhrgebietes – kaum auf Interesse stoßen.
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einer Sprache für ihre Lerner bestimmen, so kommt man zu einer Liste, die ungefähr so
aussehen könnte:6 (Fett erscheint das, was von Seiten der Linguistik am leichtesten direkt zu
beeinflussen und dann im FSU nutzbar ist, kursiv erscheint das, was von Seiten der Kurs- und
Materialmacher außerdem nutzbar ist – und das ist fast alles, wenn man von der
Einschränkung absieht, dass unter Punkt 4. nur das nutzbar wird, was im Hinblick auf den
Lerner als positiv zu bewerten ist):
Faktoren, die die Zugänglichkeit einer Sprache für ihre Lerner bestimmen:
1. Eigenschaften der Sprache
1.1 Eigenschaften der Sprache als System
Hierzu gehören Fragen nach mehr oder weniger komplexen Bereichen der Sprache,
bzw. nach universalgrammatisch mehr oder weniger prototypisch / erwartbar
ausgeformten Bereichen.
1.2 Eigenschaften der Sprache relativ zur Sprachbiographie des Lerners
Hier müssen die Fragen aus 1.1 im Hinblick auf eine bestimmte linguistische
Ausgangssituation erweitert bzw. neu ausgerichtet erörtert werden.
1.3 Eigenschaften der Sprachbeschreibung
Hierhin gehört die Frage, ob eine Sprache für Arbeit an den unter 1.1, 1.2 und
3.2 genannten Aufgaben zweckmäßig beschrieben ist.
2. Eigenschaften des Lerners
2.1 Eigenschaften des Lerners hinsichtlich seiner Sprachlernbiographie
Hier sind diejenigen Faktoren einer Sprachlernbiographie ausfindig zu machen, die
beim Einstieg in eine neue Sprache nützlich sind. Dabei steht nicht die unter 1.2
genannte linguistische Komponente der Sprachbiographie im Zentrum, sondern
Lernerfahrungen speziell im Zusammenhang mit Sprache(n).
2.2 Eigenschaften des Lerners hinsichtlich seiner Situation & Motivation
Hierzu gehören die Lebensumstände des Lerners einschließlich seiner Gründe, die
Zielsprache zu lernen.
3 Eigenschaften des Lehr-Lernweges
3.1 Eigenschaften des Lehr-Lernweges hinsichtlich seiner raum-zeitlichen Intensität
Hierzu gehört die Frage, ob immersiv gelernt wird (Kontaktmöglichkeiten) und wie
viel Zeit für Kontakt und gezieltes Lernen der Sprache eingesetzt wird.
3.2 Eigenschaften der Gestaltung des Lehr-Lernweges in eine Sprache
Hier geht es um die Eignung von Lehr-Lernmaterialien und –konzepten für den
FSE, also um Fragen der Zielgruppenorientierung und der Effektivität.

4. Eigenschaften der Zielsprach-Gemeinschaft (sozio-kulturell)

4.1 Individueller Umgang mit Fremdem & Fremden im Land im Hinblick auf den Lerner

6 Diese Liste ist als Vorschlag zu verstehen und erhebt weder in ihrer Systematik noch in ihrer Länge Anspruch
auf Vollständigkeit oder gar langfristige Gültigkeit.
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Hierzu gehören Fragen der Toleranz gegenüber "falsch gebrauchter Sprache" (insbes.
"Akzent"), Zugänglichkeit/Integrationsfähigkeit der Gesellschaft, Reflexionsfähigkeit
(insbes. im Hinblick auf Wertesysteme: "Ambiguitätstoleranz").
4.2 Offizieller Umgang mit Ausländern und Immigranten
Hierzu gehören neben Kontaktmöglichkeiten vor allem die Steuerung von Integration,
Assimilation, Segregation.

Zu 1.: Es bedeutet natürlich einen großen Vorteil, den ersten Faktor (die Sprache selbst)
genau zu kennen. Denn das Sprachsystem an sich ist zwar kaum beeinflussbar, wohl aber die
Art seiner Vermittlung. Also ist dieser Faktor eine der beiden durch Sprachunterricht
weitreichend beeinflussbaren Größen beim FSE, da die Lehrkomponente in Kursen und
Materialien es erlaubt die zu unterrichtenden Sprachbereiche auszuwählen, zu gewichten und
günstige Darstellungsformen einzusetzen. Lehrenden und Produzenten von Lehr-
Lernmaterialien praktikable Werkzeuge zur Identifizierung der jeweils günstigen Auswahl,
Gewichtung und Darbietungsweise von Sprache an die Hand zu geben ist primär Aufgabe von
Linguisten.
Zu 2.: Mit dem zweiten Bereich (besonders Sprachlernbiographien, Motivation) beschäftigt
sich die Sprachlehrforschung DaF sehr intensiv. Allerdings gibt es nur wenige Ergebnisse, die
so weit entwickelt bzw. konkretisiert sind, dass sie in der DaF-Praxis wirkungsvoll einsetzbar
wären7.
Zu 3.: Lehr-Lernwege zu DaF werden ebenfalls intensiv erforscht und diskutiert, allerdings
weniger unter dem Gesichtspunkt ihrer Effektivität im Hinblick auf die Teilnahme an
alltäglicher Kommunikation, sondern kurioserweise unter dem Blickwinkel, ob bestimmte
Formen richtig gebildet werden oder bestimmte Tests oder Prüfungen bestanden, wobei meist
der äußerst wichtige Zeitfaktor (Verhältnis von aufgewendeter Lernzeit zu Lernerfolg) gar
nicht berücksichtigt wird.
Am "fatalsten" (im Sinne von unbeeinflussbar gegeben) erscheinen auf den ersten Blick die
unter 4. genannten Bereiche. Aber auch hier können Fachleute in einem bestimmten Rahmen
auf 4.2 einwirken und Lehrkräfte die unter 4.1 genannten Gegebenheiten auf Nützliches
abklopfen und dies für den Lernprozess instrumentalisieren.

7 Manche Ergebnisse finden zwar Eingang in Lehrwerke, z.B. als Kapitel zu Sprachreflexion oder
Lernstrategien, dies aber direkt u. unreflektiert. Ob auf diese Weise Lernerfolg erzielt wird, müsste allerdings
überprüft werden. Nach meinem persönlichen Eindruck dienen diese Kapitel eher der Lehrerfortbildung denn als
Verbesserung des Lernprozesses. Forschungsergebnisse in dieser Weise "umzusetzen" könnte erst die Vorstufe
einer wirklichen Einarbeitung und Anwendung im Unterrichtsgeschehen sein, einer notwendig anderen Art, wie
Sprache dort be- und verarbeitet wird. Die Hilflosigkeit der direkten Implementation erinnert an Versuche,
Flirten in Kursen zu lehren, indem man betont, dass Charme (Begriff in Komponenten zerlegt und erklärt) sehr
wichtig ist.
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2 Fundstücke zum Thema

Deutschlernenden werden Materialien mit dem Titel "Deutsch leicht" angeboten. Worauf das
Versprechen gründet, bleibt unklar. Systematische Forschung dazu, wo und wie DaF leicht
sein oder werden kann, wird m.W. derzeit nicht betrieben. In der Literatur konnte ich keinen
Titel zur Frage der Leichtigkeit des Deutschen ausfindig machen, was zumindest darauf
hinweist, dass solche Titel schwer zu finden sind. Zur verwandten Frage nach
Schwierigkeiten, die Deutsch seinen Lernern bereitet, existiert dagegen einiges, wenn auch
nur vereinzelt8.
In einem Tagungsband mit dem Titel "Wie schwer ist die deutsche Sprache wirklich?" (Wolff
et al. : 2001), betrifft nur eine von fünf Sektionen diese Thematik. Das sind noch elf Beiträge
auf über 150 Seiten. Aber nur einer dieser Beiträge, der von Carlo Serra Borneto (a), geht
tiefer auf die Frage der Schwierigkeit ein. Die anderen gehören den folgenden Typen an: (b)
Sie bemühen bekannte Stereotypen zur schweren, hässlichen Sprache und räumen Mark
Twain u.ä. viel Platz ein, Erkenntnissen zum Thema kaum. Daher gehe ich hier nicht weiter
darauf ein. (c) Sie beschränken sich auf fehler- und transfer-/ interferenzbezogene Aspekte
von Schwierigkeit. Dabei bleibt der Begriff schwer / schwierig ungeklärt. (d) Nicht zu b/c
gehörige Beiträge: Barkowski (2001 : 566 ff.) kommt zu dem Schluss, dass
"Wahrnehmungslernen" (FSE im Alltag) bedeutungszentrierten Lexemerwerb erleichtert,
während es andere Lernpotentiale nicht aktiviert, was also Aufgabe der Zweitsprachdidaktik
wird. Hufeisen (2001) verweist auf die Potentiale, die in der Nutzung von Englisch als erster
Fremdsprache für den DaF-Erwerb liegen. Fries (2001) bringt Licht in die Frage der Genera
im Deutschen, ein traditionell als für Lerner besonders schwierig geltendes Gebiet, und zeigt
systematische Zusammenhänge auf. Das entspricht dem Ansatz Erleichterung durch
Fortbildung. Denn er erklärt DaF-Praktikern (Zielgruppe der Tagung) dieses Gebiet in
differenzierter Weise. Das trägt sehr zur lehrerseitigen Klarheit über das Phänomen bei.
Allerdings bleibt völlig offen, welche Konsequenzen sich daraus für die Lehr-Lernpraxis
ergeben könnten.9
Zu (a): "'Schwer' ist, was für uns – oder in uns – ein Hindernis darstellt, und nicht nur etwas
Objektives, Konkretes, außerhalb von uns Liegendes." (Serra Borneto : 2001 : 499)
Mit dieser Definition schließt Serra Borneto seine Betrachtungen zu intuitiven Vorstellungen
vom Begriff schwer und zur Seltenheit fachmännischer Definitionen ab. Er zeigt, dass die
Besprechung des Begriffs gewöhnlich in der Vermeidung einer Definition mündet und dass
ältere Versuche entweder auf Kontrastives abzielen (wie bei Lado oder Kellerman) oder auf
Subjektives (wie bei Corder). Serra Borneto macht geltend, dass Fehler alleine als Indizien für
Schwierigkeit nicht ausreichen, da es auch andere Indikatoren wie Vermeidung, Verzögerung
oder Missverständnis gibt. In seiner umfangreichen Studie zu Bereichen, die für
fortgeschrittene Lerner des Deutschen schwer sein könnten (vgl. auch Serra Borneto 2000),

8 Sollte die Frage nach Leichtigkeit auch dadurch verstellt sein, dass im Wortpaar leicht – schwer letzteres das
Default-Wort ist? Ob daher zu fragen: Wie leicht ist das? ähnlich fern liegt wie etwa Wie jung bist du? oder
Welche Schuhkleine hat das Kind??
9 Diese Kluft wird vom Autor selbst in einem Schlusssatz betont, s.u.

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zeigt er unter anderem den wesentlichen Einfluss, den die Art der Fragestellung des Forschers
auf die Nennungen der Probanden hat.
Zu (c): Die Beiträge dieser Gruppe zeigen, dass die Erkenntnisse kontrastiver oder
fehlerorientierter Untersuchungen zwar wichtig sind, vielleicht aber zu anderen
Schlussfolgerungen führen müssten, um auch wirksam zu werden. Hier seien zwei genannt:
Demme (2001: 576) kommt zu der Einsicht, dass Ergebnisse ihrer Lernerbefragung zu
schwierigen Gebieten weniger von der Muttersprache als vielmehr von der Art der
Beschulung und von Eigendynamiken von Lernersprachen beeinflusst werden. Der Vorschlag
von Rug (2001: 614), als wichtig und schwierig identifizierte Bereiche nach den drei Kriterien
Relevanz, Kompliziertheit und Progressionszugehörigkeit weiter zu strukturieren, um ein
Instrument für die Hand des Lehrers daraus zu bekommen, klingt plausibel. Dabei wird
Kompliziertheit daran bemessen, ob der Bereich mit Regeln erfasst ist: Wenn ja, dann sei die
Sache "einfach". Solches Vorgehen greift offensichtlich zu kurz10. Auch die angeführten
Beispiele sind wenig überzeugend, zumal alle Zuordnungen ohne Begründung bleiben.
Zusammenfassend bleibt zu sagen: Schwierigkeit wird – intuitiv – noch zu sehr an
Fehlerhäufigkeiten, Unregelmäßigkeiten oder vielschichtigen Paradigmen festgemacht. Dass
hier Verbindungen bestehen, soll gar nicht von der Hand gewiesen werden. Jedoch ist zum
Bereich "Fehler" zu bemerken, dass
- Daten zur Fehlerhäufigkeit bereits Grundannahmen zum Begriff des Fehlers und
zu Fehlerbereichen unterliegen, welche für die Frage, wie weit Eigenschaften der
Sprache Fehler provozieren, nicht unbedingt geeignet sein müssen.
- Zusammenhänge mit Unregelmäßigkeiten zumindest nicht zwingend sind, da
Evidenz dafür vorliegt, dass auffällige Formen teilweise früh erlernt werden und
leicht memorisierbar sind usw. (z.B. weil auch die Frequenz eine Rolle spielt).
- die Frage der Leichtigkeit nur sehr eingeschränkt über die der Schwierigkeiten zu
beantworten ist, da die Zusammenhänge komplex sind.
- Daten zur Fehlerhäufigkeit wenig für die Frage der Leichtigkeit relevante
Aufschlüsse liefern, wenn nicht zugleich auch die Fehlerursachen mit erhoben
wurden. Denn schlechte Performanz kann durch andere Faktoren ausgelöst
werden, etwa durch ungeeignete Lehr-Lernmethoden oder -inhalte, nicht zuletzt
auch durch Stress.
Zu Zusammenhängen mit komplexen Paradigmen sei bemerkt, dass sich hier weniger die
Frage stellt, auf welcher Lernstufe diese Schwierigkeiten bereiten, als die Frage, ob sie nicht
später sogar eine Lernhilfe werden können. Zentral für vorliegende Fragestellung wäre hier,
unter welchen Bedingungen komplexe Sprachbereiche den Zugang zu DaF nicht erschweren.
Ausschlaggebend ist da mit hoher Wahrscheinlichkeit auch die Rolle, die diese Bereiche für

10 Die Kenntnis systematischer Zusammenhänge führt allein längst nicht zur Anwendung im freien Sprechen
oder Schreiben – diese schmerzliche Erfahrung teilen Lehrer und Lerner von Fremdsprachen. Die Frage ist
vielmehr, ob und welche Konsequenzen sich aus derartigem Regelwissen für erfolgreiches Sprachenlernen
ergeben.
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gelingende Kommunikation (v.a. in frühen Erwerbsphasen) spielen. Das erscheint plausibel,

wenn man zwei Beispiele aus DaF näher betrachtet: Die Beherrschung sowohl der
Deklination als auch die der Partikeln gilt als besonders schwierig. Erstere spielt für das
Gelingen von Kommunikation eine eher marginale, letztere dagegen eine enorm wichtige
Rolle. Für den Erwerb der Partikeln ist Aufenthalt und Kontakt in deutschsprachiger
Umgebung erwartungsgemäß ausschlaggebend und nicht selten fast hinreichend, was für den
Erwerb der Deklination ausgeschlossen ist: Hier geht es nur über disziplinierte, gezielte
Übung.11

Zwar nicht der Frage nach DaF im engeren Sinne, aber der Frage nach Einfache(r) Sprache ist
Heft 131 der Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik gewidmet. Hier finden sich
verschiedene Ansätze, Aspekten der Einfachheit von Sprachen auf die Spur zu kommen. In
ihrem Vorwort gehen Franceschini/Klein (2003: 5ff.) zunächst dem intuitiven Konzept der
Einfachheit nach:
"'einfach – schwierig' bezieht sich auf Handlungen, 'einfach – komplex' bezieht sich auf
Strukturen. Beides steht oft im Zusammenhang, aber dieser Zusammenhang ist kein
notwendiger." (5)

Sie bringen zur Frage nach dem Grad der Einfachheit einer Sprache oder eines Teilsystems
davon auch die Frage nach der von einfachen und vereinfachten Strukturen leistbaren
Funktionen (ihrer Funktionalität) ins Spiel.
Folgt man den Ausführungen Wunderlichs, "daß Grammatikalisierung gerichtet ist, … und
dass Morphologie zugunsten der Syntax abgebaut wird" (2003: 18), dann könnte man hieraus
ein lernerspezifisches Kriterium für einfache Zugänglichkeit des Deutschen ableiten: Es sollte
dann bei denjenigen Ausgangssprachen einfacher sein, für die Deutsch in der "natürlichen"
Richtung (Abbau von Morphologie) liegt. "Große Sprachen" (ebd.: 20) zeichneten sich durch
die "Interaktion von Wortstellung mit Topik und Fokus und die Tendenz zu
Generalisierungen" (ebd.) aus. Da Wunderlich einen engen Zusammenhang mit der
Sprecherpopulation und deren Kontakt mit Lernervarietäten sieht (ebd.: 16, 20), liegt es nahe,
diese Eigenschaften als Folge einer Vereinfachung für größere Sprachgemeinschaften zu
betrachten. Deutsch ist nach diesen Kriterien mit großen Schritten unterwegs zur "großen
Sprache" und damit zur leichter (als früher) erlernbaren.
Klein (2003) stellt Möglichkeiten dar, welche Flexionsmorphologie als vollständig und ohne
funktionale Verluste ersetzbar zeigen. Er beleuchtet vor allem Eigenheiten von sog. natürlich
erworbenen Lernervarietäten und inwieweit diese funktional mehr oder weniger unbeschädigt
ohne Flexionsmorphologie auskommen. Es ließe sich folgern, dass ein Unterricht, der dem
natürlichen Erwerb folgt, den Zugang zur Fremdsprache leichter machte. Diese Frage ist zwar
schon länger zugunsten der Feststellung beantwortet worden, dass Unterricht vor allem dazu
dient, den FSE "unnatürlich" zu beschleunigen. Trotzdem scheinen mir viele Hinweise aus

11 Deklination wiederum gehört gerade zu denjenigen Gebieten, die auch von L1-Sprechern nicht mehr sicher
beherrscht werden, vielleicht weil ihr "pragmatischer Nutzen" fast nur noch darin besteht, ein gewisses
Bildungsniveau zu signalisieren.
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meiner Kenntnis der DaF-Praxis wertvoll und verwertbar. So z.B., dass reiche lexikalische
Möglichkeiten zum Ausdruck von Tempus (und Aspekt) schon sehr früh hochfunktionale
Kommunikation ermöglichen. Dies würde bedeuten, dass in frühen Erwerbsstadien v.a. das
Unterrichten von solchem Funktionswortschatz hilfreich wäre – über den später die Funktion
von Flexionselementen leichter erklärbar wird.
Dietrich (2003)12 unternimmt einen Versuch, den Begriff "einfache Sprache" (ebd.: 59) zu
klären: Dieser kann sich auf strukturelle Eigenschaften der Sprache beziehen aber auch auf
die Art, wie ein Sachverhalt sprachlich ausgedrückt wird, oder auf vereinfachte Register. Auf
diesen letzten Punkt, Lernervarietäten, konzentriert sich der Beitrag. Dabei zeigt er
anschaulich, dass "einfach" immer relativ zu bestimmten Zügen einer Sprache und stets
komparativ, nie klassifikatorisch (ebd.: 60) verstanden werden sollte. Dietrich vertieft die
Frage nach dem Verhältnis zwischen textlicher und kontextueller Information, die die
Verständlichkeit von Äußerungen ermöglichen, und kommt letztlich zu dem Schluss, dass
einfache Codes bald an ihre Grenzen stoßen, wenn der Kontext nicht weit trägt.
Für unsere Fragestellung bleibt hier nur festzustellen, dass ein Einstieg über erwartbare
Themen und Kommunikationssituationen (also mit Hilfe tragfähigen Kontexts) immer eine
Erleichterung bedeutet.
Ein neueres Forschungsgebiet, das ebenfalls Fundstücke für vorliegende Fragestellung liefert,
stellt der Komplex L3-/Tertiärsprachenforschung, Mehrsprachigkeitsforschung,
Interkomprehensionsforschung und Erforschung des multiplen Sprachenlernens dar. Im
Rahmen dieser Ansätze beschäftigt sich das Groß-Projekt EuroCom mit der Frage des
schnelleren und erleichterten Zugangs zu Fremdsprachen, wobei auch hier
leicht/Erleichterung nicht definiert wird. Bei EuroCom steht ein Aspekt (Rezeption) einer
regional beschränkten Gruppe von Sprachen (die drei großen Sprachfamilien Europas) unter
einer bestimmten Voraussetzung (der Lerner hat Kenntnisse in einer nahe verwandten
Sprache) zur Untersuchung. Es geht vor allem darum, die Sprachaufmerksamkeit auf
bekannte verwandte Sprachen (sog. "Brückensprachen") zu lenken und sie beim Einstieg in
die neu zu lernende Sprache zu nutzen. Für DaF betrifft das vor allem den Ansatz von Marx'
Pilotstudie zum Hörverstehen (Marx : im Druck), die Nutzungsmöglichkeiten von Englisch
als L2 für späteres DaF-Lernen (DaF nach Englisch) untersucht. Dies ist eine der
aufzuspürenden und zu erforschenden Möglichkeiten, den Zugang zu DaF zu erleichtern, die,
wenn sie weiter entwickelt wird, von Nutzen sein kann.

3 Die Rolle der praktischen Umsetzung von Erkenntnissen als Hauptinstrument

für Erleichterungen und die Nutzung leichter Stellen beim Zugang zu DaF

Dass die Praxis des Fremdsprachenunterrichts mit den theoretischen und sogar den
angewandten Bezugsdisziplinen nicht nur nicht Schritt hält, sondern auch über weite Strecken
gar keine Verbindungen mehr bestehen, wird von beiden Seiten beklagt. Gründe dafür sind

12 Der Beitrag ist sehr eng an Klein/Dietrich 1986 angelehnt.

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sicherlich vielfältig. Ein wichtiger Grund dürfte die Vielzahl der Ergebnisse aus
hochspezialisierten Bezugsdisziplinen sein, die dem integrierten Bedarf "aller Ergebnisse" für
die Unterrichtssituation gegenüber steht. Ein scheinbar unmöglicher Anspruch. Trotzdem
sehe ich dies nicht als unüberwindbare Mauer an. Wo könnte angesetzt werden?
Dazu noch einmal zu den Faktoren:
Wie müsste eine leicht lernbare Sprache aussehen? Welche sprachinternen Eigenschaften
machen eine Sprache für erwachsene Lerner leicht zugänglich? Diese allgemeine Frage
übersteigt bei weitem meine Möglichkeiten – sicher spielen hier Universalien,
Optimalitätskriterien, Salienz, Kategorisierungsarten, "Einstiegs-Schwelle"13 (Mindest-
erwerbsstand, ab dem in dieser Sprache erfolgreich kommuniziert werden kann) u.a. eine
wichtige Rolle.
Wir haben allen unseren Kursteilnehmern nach ihrem Einstiegskurs14 die Frage gestellt, was
sie am Deutschen leicht finden. Unter vielen Antworten waren zwei fast immer dabei, völlig
unabhängig von Sprachbiographie und Lernertyp: Dass der Wortschatz einfach (transparent,
systematisch) und damit leicht lernbar sei und dass die Phonem-Graphem-Beziehungen
schnell nachvollziehbar seien15. Weitere häufige Nennungen betreffen Aussprache, Intonati-
on und die Tatsache, dass man auf Deutsch schon mit geringen Mitteln "alles" sagen kann.
Fast alle betonen auch die Geduld der Einheimischen mit Anfängern, aber damit sind wir
schon beim nächsten Punkt.
Was macht eine Fremdsprache leicht erlernbar? Unter welchen Bedingungen fällt uns eine
neue Sprache leicht? Fassen wir zusammen, was Fundstücke (auch hier nicht eigens
genannte) und Alltagserfahrung nahe legen:
1. Eine große Hilfe beim FSE ist die Motivation, die Lust auf die neue Sprache. Die ist
gegeben, wenn man irgendetwas Positives damit verbindet – seien das soziale und
berufliche Vorteile, emotionale oder ästhetische Attraktionen oder einfach Sprach-
Sammler-Leidenschaften.
→ Sind die Motivierten willkommen? Wer oder was hat die Demotivierten
demotiviert?
→ Wie kann man die Motivation erhalten und nutzen?
2. Der Einstieg wird leichter, wenn man schon etwas gelernt hat – seien es verschüttete
Reste aus der Schulzeit, seien es Wörter und Sätze aus dem Urlaub – alles, was

13 Diese Frage ist sicher eine der Schlüsselfragen bezüglich der Leichtigkeit einer Sprache als Fremdsprache.
Soweit ich sehe, gibt es auch dazu keine systematischen Untersuchungen, obwohl ganz offensichtliche
sprachspezifische Unterschiede bestehen, die nicht nur von vorgängigen Sprachen des Lerners, sondern auch von
anderen Faktoren, z.B. der "Phonetik" abhängen.
14 Achtwöchige Intensivkurse für Studierende der Graduate School am FB Mathematik der TU Kaiserslautern

mit jährlich ca. 80 Teilnehmern aus 35–40 Ländern, wobei ein geringer Anteil germanische/romanische
Muttersprachen spricht, ein hoher Anteil bereits Englisch gelernt hat.
15 Diese beiden Nennungen gehen wahrscheinlich auf einen impliziten Vergleich mit Englisch zurück. Natürlich

spiegeln die Antworten auch hier u.a. Ausrichtungen der Kurse wieder, aber man könnte sicherlich nicht jeden
Sprachbereich allein durch spezifische Fokussierungen im Kurs als leicht suggerieren – in die Gegenrichtung
("schwer") wäre das einfacher.
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Vertrautheit mit der fremden Sprache herstellt, sie also etwas weniger fremd macht,
erleichtert den Einstieg. Dazu gehört auch der vieltausendstündige Phonetik-Kurs fürs
Englische, der weltweit auf Radio- und Fernsehsendern läuft.
→ Was ist weltweit von der Deutschen Sprache bekannt?
→ Welche Art Vorkenntnisse sind besonders nutzbar bei eventuellem späteren
Weiterlernen?
3. Man kann andere, eventuell sogar (nah) verwandte Sprachen. Mehrsprachige Lerner
haben schon allein aufgrund ihrer Erfahrungen mit FSE große Vorteile gegenüber
einsprachigen. Diese Erfahrungen können durch Kenntnis nahe verwandter Sprachen
noch stärker unterstützend wirken. Hierzu sei auf Tertiärsprachenforschung und
Untersuchungen zur Mehrsprachigkeit verwiesen. (Hufeisen : 2000) (Bausch : 2004)
4. Gute Lernmöglichkeiten, Kurse, Lernmaterialien und -strategien sowie ein Aufenthalt
im Land mit viel Kontakt zu Einheimischen – das galt schon immer als Patentrezept
für schnellen FSE. Wenn jeder das weiß, weshalb wird es nicht systematisch
umgesetzt? Wieso lernen wir jahrelang jede Woche viele Stunden eine Sprache, um
am Ende unbeholfen stotternd das Nötigste zu erledigen, falls wir mal im Land sind,
geschweige denn selbstständig angemessene Texte zum realen Gebrauch schreiben.
Was hilft noch?
4.1 Toleranz der Sprecher / Kommunikationspartner gegenüber (Lerner)-Varietäten.
4.2 Die Sprache ist linguistisch sehr gut erforscht und beschrieben.
4.3 Die Forschungsergebnisse werden FSU-praxisrelevant weiterverarbeitet.
4.4 Umfangreiches und differenziertes Angebot an Lehr- und Lernmaterialien.
4.5 Gut ausgebildete Lehrkräfte.
Wie sieht es mit DaF unter diesen Gesichtspunkten aus?
1. Lust auf DaF ist viel häufiger gegeben, als der diesbezüglich verbreitete Pessimismus
glauben machen möchte. Die Frage ist, wie lange der Enthusiasmus überlebt und
woran er ggf. zerbricht. Bevor also das wachsende Desinteresse an der Wahl von DaF
beklagt wird, sollte man sich darum bemühen, bestehendes Interesse zu unterstützen.
→ Man kann sich also als Lehrer um geeignete Mittel bemühen, Enthusiasmus zu
erkennen und für den Lernprozess zu nutzen.
2. Viele Menschen in vielen Ländern können schon ein wenig Deutsch: Das ist im
engeren Sinne der Fall, weil es in Schule, Hochschule, Sprachinstitut o.ä. schon
gelernt wurde, oder weil man durch Deutschlandaufenthalte schon mit dieser Sprache
in Berührung war. Im weiteren Sinne besteht Wissen über Deutschland und Kenntnis
von Begriffen/Wörtern durch Internationalismen sowie Export- und
Kulturexportgüter. → Wenn man als Lehrer und Lehrmaterialproduzent Lerner von
der Habenseite her betrachtet, werden plötzlich auch für Anfänger interessante und
inhaltlich relevante Kurse möglich.

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3 . Eine nah verwandte Sprache – nämlich Englisch – ist die weltweit mit großem
Vorsprung verbreitetste Fremdsprache überhaupt, wodurch die meisten erwachsenen
Lerner inzwischen schon mindestens eine sehr gute Lernvoraussetzung mitbringen.16
→ Diese Hilfe kann in entsprechenden Gruppen gezielt eingesetzt werden. Ein erster
Versuch, hier konkrete Instrumente zu entwickeln liegt mit Marx (im Druck) vor.
4. Grundlagen für gute Lernmöglichkeiten sind für DaF durchaus gegeben.
4.1 Geduld & Offenheit der L1 Sprecher gegenüber Lernervarietäten mag zum einen
daher kommen, dass Deutsch als plurizentrische Sprache schon immer mit
Varietäten17 lebt und man dies als Bereicherung erlebt (Farbe, Abwechslung,
lustig, interessant). Zum andern drückt sich die Neugier auf Fremdes nicht nur in
der Reisefreudigkeit, sondern auch in grundsätzlicher Kontaktbereitschaft aus
sowie im Interesse an Fremdsprachen.
4.2 Deutsch dürfte zu den besterforschten natürlichen Sprachen gehören. Es ist
entsprechend viel-beschrieben, vielleicht zuviel-beschrieben: Es gibt keine
gemeinsame Beschreibungsgrundlage, so dass schon in einfachen Dingen
Verwirrung herrscht – man denke nur an die Bezeichnungen von Wörtern wie
deshalb, trotzdem, dazu usw. Vielleicht ist Deutsch auch – im Hinblick auf DaF –
nicht überall gut beschrieben. Bis heute fehlt nicht nur eine übersichtliche und
umfassende Lernergrammatik für Nicht-Philologen, sondern auch eine umfassende
und verständliche Beschreibung für DaF-Lehrende.
Zur Frage des Zusammenhanges Schwierigkeit ← Sprachbeschreibung äußert sich
Fries (2001: 642) wie folgt:
"Vielleicht kann die Frage nach dem Schwierigkeitsgrad einer Sprache … so
angegangen werden: Solche Sprachen sind beim Fremdsprachenlernen leichter,
welche linguistisch in einer Weise beschrieben sind, dass es
Fremdsprachendidaktikern gelingen könnte, das für individuelle Zielsetzungen
notwendige sprachliche Wissen in einem akzeptablen Zeitraum zu vermitteln. Im
Prinzip sind also Sprachen wie Deutsch, Englisch (…) Chinesisch relativ leicht, weil
weitreichend beschrieben und linguistisch expliziert; im Prinzip könnten alle Sprachen
leicht sein, wenn da nicht die widrigen Umstände wären, welche die Umsetzung
theoretischer Disziplinen in praktische Anwendungen begleiten."

16 Beispiele: Sehr viele Lexeme (house, milk, come, brown, under, nineteen …); systematische Beziehungen
(phonetisch p → f open-offen, ship-Schiff; d → t day-Tag, do-tun; -ation; …; morphologisch: sing – sang –
sung; …); Kategorisierungen (Einteilung semantischer Bereiche wie Richtung und Bewegung); grammatische
Konstruktionen (would/würde + Infinitiv); Adjektivsteigerung (-er -est / good-better-best); diskontinuierliche
Konstituenten (wake me up).
17 Das betrifft nicht nur den Wortschatz und den Klang der Sprache, sondern reicht in Syntax und Morphologie

(hat dann gehen müssen – hat müssen dann gehen // hat dort gestanden – ist dort gestanden). Im Gegensatz zur
geringen Toleranz, die Lernenden z.B. in Frankreich häufig den Mut zu sprechen nimmt, finden Anfänger in
deutschsprachiger Umgebung meist geduldige Kommunikationspartner. Dies gilt im akademischen Milieu für
Anglophone leider nicht so, denn sie werden gerne als unfreiwillige Tandempartner zwecks Verbesserung des
eigenen Englisch missbraucht.
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In dieser Diskrepanz und dem unverhohlenen Zynismus liegen zwei wichtige

Gründe für die Ineffizienz von Sprachunterricht: Obwohl etwas klar ist, wird es
nicht umgesetzt. In anderen Disziplinen – etwa der Medizin oder den
Ingenieurwissenschaften, inzwischen sogar in der Mathematik – gehört die
Umsetzung von grundlegenden Erkenntnissen in Praxis18 zum wissenschaftlichen
Selbstverständnis19. In FSE-FSU-bezogenen Bereichen der Sprachwissenschaften
dagegen verhindert eine undefinierte aber umso unüberwindlichere Grenze, dass
die Forschung, auch die angewandte, intensiv an praktikablen und effizienten
Lösungen von alltäglichen Aufgaben in ihrem Bereich arbeitet und sich auch daran
messen lassen muss. Es ist aber diese Arbeit von den Lehrern (entsprechend den
Ärzten im Bereich Medizin) nicht selbst leistbar.
Der Mangel an Lösungsangeboten für die Praxis verstärkt gegenseitige Vorurteile:
Es hilft dem Lehrer in keiner Weise, am Ende von Publikationen mit interessanten
Titeln schließlich die Passage mit Praxisbezug zu finden, wenn dort nur vage
Hinweise, Desiderata o.ä. stehen. Und es hilft dem einzelnen Wissenschaftler
nicht, vor einen riesigen Berg an Forderungen aus der Praxis gestellt zu werden.
Aktionsforschung könnte die geeignete Methode für einen Teil dieses
Aufgabenberges heißen, gemeinsam vorgehen.
4.3 Nicht nur die Darstellung der Forschungsergebnisse für Endverbraucher im DaF-
Bereich lässt vieles zu wünschen übrig, auch die ausdrückliche Aufgabe, diese
Ergebnisse in ganz konkrete Produkte für die Praxis umzusetzen, existiert nicht
außerhalb der Lehrerebene. Dass auf diesem Gebiet die größte Veränderung der
derzeitigen Praxis notwendig wird, liegt daran, dass nicht nichts existiert, sondern
sich vielmehr kontraproduktive Ansätze etabliert haben, die es abzubauen gilt.
Hentschel (2002: 107) zeigt z.B., wo überflüssige Regeln in Sprachlehrmaterialien
nicht nur nicht helfen, sondern stören:
"Schaden kann eine überflüssige Regel insofern anrichten, als sie den Zugang zum
intuitiven Sprachwissen und -verständnis verbaut, indem ein einfach zu lernender
Sachverhalt hinter einem Gestrüpp von Regeln und Ausnahmen verschwindet und
damit unzugänglich wird."

4.4 Ein großes Lehr- u. Lernangebot an DaF-Materialien gibt es in vielfältigen

Formen: Kostenlose Kurse der Deutschen Welle, Print-, digitale & Online-
Materialien reichlich, Sprachkursangebote aller Art im In- und Ausland. Dabei
sind die existierenden Materialien vielzählig aber nicht sehr vielseitig. Denn bis
heute dominiert das Lehrbuch alle anderen Materialien, aber es vertritt weitgehend
alte Modelle unter immer neuen Oberflächen.

18
Beispiel Medizin: Beschreibung von Viren, Krankheitsbildern und -verläufen, schädigenden Einflüssen usw.
→ Medikamente, Therapieformen.
19 Man denke nur an die Selbstverständlichkeit und 'Ehre' der An-Institute an Technischen Hochschulen, wo
Praxisrelevanz eine Auszeichnung ist und zum Personal die 'besten Leute' der entsprechenden FB gehören.
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4.5 Mit dem Entstehen des Faches DaF zu Beginn der 80er-Jahre sind wir bei der
Lehrerausbildung noch in einer jungen Entwicklungsphase, insofern die Mehrzahl
der Ausbilder noch aus anderen Fächern – meist Germanistik, Anglistik oder
Romanistik – stammt.
Was gute Kurse und Lernmöglichkeiten sind, darüber gibt es viele Ansichten. Es wäre sicher
im Vergleich zu aufwändigen Verfahren, mit welchen im Bereich der Sprachlehrforschung
gearbeitet wird20, nicht schwieriger, einen Gesamterfolg von Sprachlehr/lernmethoden zu
überprüfen, indem Erfolge anhand von Kommunikationsfähigkeit in realen Situationen,
Wortschatzerwerb, Lesegeschwindigkeit, aufgabengebundener Schreibfähigkeit o.ä. auch nur
grob festgestellt würden. Bisher besteht offenbar wenig Interesse an Forschung in dieser
Richtung21.
Abschließend möchte ich noch drei Kernpunkte betrachten, wie der Zugang zu DaF durch
Einrichten guter Lernmöglichkeiten zu erleichtern ist (nähere Ausführungen in Kurtz 2003a,
2003b, 2005).
Der erste zentrale Punkt ist die fokussierte Auswahl von Sprachbereichen. Hierbei stehen
vor allem die sog. Routinen für Anfänger im Zentrum, nicht nur für Begrüßung, Abschied und
Entschuldigungen, sondern viel umfassender. Der Lehrer kann schon durch seinen eigenen
Sprachgebrauch das Einhören in Typisches und Frequentes unterstützen. Mehr noch durch
den vermehrten Einsatz von authentischen Texten (Hör-Seh-Lese-Texten). Warum gute
Performanz im Bereich ganz oder teilroutinisierten Sprachgebrauchs meist eher argwöhnisch
betrachtet wird ("Der kann das nur, weil er es immer so sagt / weil er es sich als fertiges
Element abgekuckt hat …"), ist mir nicht einsichtig. Im ESE ist diese Methode sehr
erfolgreich. Auch bei erwachsenen Lernern lässt sich schön das temporäre "Lieblingswort"
oder der "Lieblingsausdruck" beobachten, die eine Zeit lang überbenutzt (übergeneralisiert,
ausprobiert) werden, um dann ihren angemessenen Platz in der Lernersprache zu finden.
Sagen Muttersprachler alles "mit eigenen Worten"?
Rezeptiv beruht die Auswahl hauptsächlich auf Nicht-Auswahl von unnatürlichen Pseudo-
Texten und von tatsächlich zu komplexen Texten, wobei "komplex" nicht grammatisch
bedingt ist, sondern vielmehr Texte betrifft, deren Verständnis viel implizites
Gruppenwissen22 voraussetzt. Bei der Arbeit an Texten kann die Rezeption auf bestimmte
Elemente und Eigenheiten fokussiert werden (hier findet die zweite wichtige Auswahl statt),
z.B. auf Informationsstruktur, bestimmte Ausdrucksmittel oder semantische Cluster.
Produktiv liegt die Auswahl der Mittel beim Lerner – bestimmte Konstruktionen werden zwar
durch den Input nahe gelegt, können aber durch andere Ausdrucksmittel ersetzt werden. Das

20 Introspektionen,qualitative Interviews, quantitative Methoden mit komplexen statistischen Verfahren usw..

21 Einziges größeres Beispiel mit Zielen in diese Richtung ist das Projekt DIGS (Diehl : 2000); sicher gibt es
auch andere solche Projekte, etwa zum Wortschatzerwerb oder zur Messung von Leseleistungen. Die 'große'
Forschung allerdings ignoriert den Bereich bisher.
22 Z.B. Wissen über "die 68er Zeit" in Deutschland, über Fernsehserien, Marken, Ereignisse usw., die die

Kindheit einer Generation prägten, über lokale Berühmtheiten und sprachliche Eigenheiten, mit denen bestimmte
Zeiten oder Personengruppen karikiert werden usw.
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Einfordern bestimmter Konstruktionen könnte eine der schärfsten Demotivationswaffen des

derzeit üblichen Sprachunterrichts sein. Aufgabe des Lehrers ist eher, Lerner bei der
Produktion an die Aufgabe rückzubinden, also immer wieder klar zu machen, ob sie mit ihren
Mitteln tatsächlich das Intendierte auch ausdrücken, und falls nein, ihnen Möglichkeiten in
ihrer Reichweite anzubieten. Aushandlungsprozesse zur Frage, wie eine Aufgabe angemessen
gelöst werden kann, dürfen im Unterricht breiten Raum einnehmen und sind sogar geniale
authentische Kommunikationsanlässe. Die Fokussierung liegt hier grundsätzlich auf
Bedeutung und Bedeutungsunterschieden und -nuancen.
Der zweite Punkt betrifft ein möglichst vielfältiges, ruhig auch verwirrendes, aber bitte
reichhaltiges Angebot an Input, also Hör-, Lese- und Seh-Texten sowie zielsprachliche
Gespräche. Je mehr Auswahl Lerner haben, desto eher finden sie erstens Inhalte, die sie zu
sprachlicher Anstrengung bewegen, zweitens Ausdrucksmittel, die sich ihnen leicht
erschließen und drittens die nötige Abwechslung.23 Wenn man die Texte nicht selber mit der
Pinzette erstellt, sondern Fundstücke aller Art aus der Umgebung in den Kurs bringt, ist das
nicht übermäßig aufwändig. Mit dem Eintritt der Aufgabenvielfalt und -auswahl in den
Sprachunterricht kann auch kein permanent zentralisierter Unterrichtsdiskurs stattfinden.
Übrigens kann man authentische Texte auch in Auftrag geben, etwa indem man Personen um
Beiträge bittet (z.B. Vorstellungen, Erklärungen, Beschreibungen usw.), ggf. mit der Bitte um
natürliches Sprechen/Schreiben, ggf. mit der Bitte, sich an Jugendliche oder neu Eingereiste
usw. zu wenden; aber gewiss nicht mit Bitten wie "keinen Konjunktiv gebrauchen".
Der dritte Punkt ist Training24: Zum Material gehörige Aufgabenstellungen & Übungsformen.
Vieles vom gängigen Unterrichtsgeschehen ist zwar nicht an sich unnötig, aber im Unterricht
deplaziert. Systematische Übung zu Paradigmen, Umformungsaufgaben,
Paralleltexterstellung, Bearbeitung von Lückentexten, Abarbeiten von kleinschrittigen
Aufgaben und Das_könnte_man_auch_lesen_Texte, all das kann in Selbstlernaktivitäten
verlegt werden. Das Kursgeschehen lebt von interaktivem Tun: Hier wird gesprochen und
besprochen, geschrieben und überarbeitet und nochmals gegengelesen und wieder
überarbeitet, hier wird gesammelt und strukturiert, weniger die Grammatik oder der
Wortschatz als vielmehr konkrete Inhalte.25 Ein Leitsatz zur Trainerrolle des Lehrers im
Anfängerunterricht könnte heißen: Stärken ausbauen lassen, nicht Schwächen bekämpfen26.
Dazu muss auch ein Wort wie Lernerautonomie ernst genommen werden. Wenn Lerner Dinge
tun, die ihnen gelingen, schöpfen sie aus diesem Gelingen Kraft für weitere Betätigung.
Ähnlich wie beim ESE muss es eine Inkubationsphase geben dürfen, in welcher ein
Sprachbedarf entsteht und Lerner sich einen für sie gangbaren Weg und für sie geeignete
Mittel zur Realisierung erobern. Dabei muss durchaus reglementierend (im Sinne der

23 Bleyhlbetont und begründet diese Notwendigkeit, z.B. in Bleyhl (1997).

24 Trainingmeint hier Sprachunterricht als körperliche Übung, was Bildung nicht ausschließt.
25 Ausarbeitungen zu diesem Punkt demnächst in Kurtz (erscheint).
26 Hierbei geht es nicht um die Förderung von Vermeidungsstrategien, sondern um den Einstieg in die

Sprachverarbeitung in der neuen Sprache. Die Aussage bezieht sich weniger auf "Fehlerbereiche" als vielmehr
auf Sprachbereiche wie "mündlich-schriftlich" oder "darstellende-diskutierende Texte" bzw. auch Arbeit an
Ausdrucksmöglichkeiten mit Fokus auf Erweiterung des Lexikons oder eben von Flexion und Syntax.
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Bedeutungsaushandlung) geholfen werden. Den Weg oder die Ausdrucksmittel vorschreiben

aber kann höchst destruktiv auf den Erwerbsprozess wirken.
Schluss: Am Anfang der hier gewünschten Veränderungen, also auch der Auffindung leicht
zugänglicher Bereiche einer Sprache als Fremdsprache, steht eine geeignete Beschreibung
dieser Sprache, die auch geeignet ist, sie in Bezug auf andere Sprachen zu betrachten. Dafür
wiederum ist ein geeignetes Beschreibungsinstrumentarium notwendig. Mark Ellison schlägt
ein solches vor, das für die Grammatik das leisten kann, was das IPA für die Phonologie
leistet. Dabei geht es ihm um die Einheitlichkeit der Beschreibung, nicht um die UG als
Glaubensfrage:
"The conclusion that remains is that universality, like the IPA, makes a better convention than
fact. It should be used rather than believed." (Ellison : 2000: 524)

Wäre dieses Werkzeug und die damit verbundene Überwindung von Glaubenskriegen in der
Linguistik nicht ein enormer Fortschritt – nicht nur für DaF?

Mein Dank gilt Elke Hentschel und den beiden anonymen Gutachtern für ihre wertvollen und
lehrreichen Hinweise.

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